proekt3

Глава 1. Проектирование как профессиональная компетенция педагога

1.1. Традиционные представлений о педагогическом профессионализме

Профессионализм, в традиционном значении данного термина, в первую очередь через совокупность профессиональных качеств. В качестве ведущих функций учителя традиционно выделяются обучающая, воспитывающая, общественно-педагогическая и общественно-политическая. Основное профессиональное умение - это "умение оптимизировать все виды учебно-воспитательной деятельности, целенаправить их на всестороннее развитие и совершенствование личности, ее мировоззрения, способностей, социально значимой деятельности". Главная цель педагогической деятельности - управление формированием личности школьника. В соответствии с этим в итоге, выделяются следующие основные личностные качества учителя: сдержанность, объективность, требовательность, авторитетность и др..

Наиболее яркое представление о профессиональных качествах педагога выражено в профессиограмме - т.е. идеальной модели педагога, например:

1. Личностные свойства:

1.1. Мировоззренческая направленность (гражданственность, материалистическая философия);

1.2. Профессионально-педагогическая направленность (стремление работать с детьми);

1.3. Познавательная направленность (потребность в самообразовании);

2. Психолого-педагогические требования:

2.1. Знание возрастных психологических особенностей;

2.2. Наличие организаторских умений (вовлечение в деятельность);

2.3. Наличие коммуникативных способностей;

2.4. Наличие перцептивных способностей (умение проникнуть во внутренний мир);

2.5. Наличие суггестивных способностей (способность к волевому воздействию, внушению);

3. Методическая подготовка:

3.1. Дидактические умения (четкость и доступность в изложении материала);

3.2. Владение различными методами передачи информации;

3.3. Владение различными формами организации учебной деятельности;

3.4. Культура речи;

3.5. Последовательность и логичность в осуществлении учебных действий.

Нетрудно видеть, что в основу профессиограммы положена совокупность психологических, моральных и специализированных (узкопрофессиональных) качеств личности учителя.

Данные представления о профессионализме учителя закрепились как в массовом учительском сознании, так и в нормативных документах. Так, например, опыт общения (беседы, опросы, анкетирование) со слушателями курсов повышения квалификации показывает, что подавляющее большинство из них видит свою педагогическую цель как "всестороннее развитие личности учащихся", для чего необходимо и достаточно хорошо знать свой предмет и уметь его доступно излагать. Опрос же представителей администрации школ или работников органов управления образованием показывает, что при аттестации педагогических кадров они в основном ориентируются на приведенную выше профессиограмму (в том или ином эквивалентном варианте).

Легко видеть, что требование типа "учитель должен уметь оптимизировать все виды учебно-воспитательной деятельности, целенаправить их на всестороннее развитие и совершенствование личности, ее мировоззрения, способностей, социально значимой деятельности" в настоящее время не является достаточно конструктивным, поскольку допускает слишком широкую интерпретацию понятий "оптимизация", "развитие", "всесторонность", и т.п.. Именно для преодоления данной широты интерпретации в профессиональные качества педагога, как это видно из приведенной профессиограммы, закладывается максимально большое количество требований к педагогу (перечисляя все качества педагога, влияющие на результативность его работы, в пределе мы получим перечисление вообще всех человеческих качеств, что полностью обессмысливает сам "качественный" подход).

Практика же педагогической деятельности показывает, что под "совершенствованием и развитием личности" понималось (и многими понимается и в настоящее время) формирование исполнительности и обучение заданному набору знаний и умений. Причем подразумевается, что набор формируемых знаний и умений задается государством.

По сути дела, основной профессиональной обязанностью учителя являлось манипулирование сознанием учащихся. Отсюда следует, что учитель тем профессиональнее, чем лучше он знает условия и средства манипулирования и умеет их реализовать на практике. Отголосок данного понимания педагогического профессионализма встречается и в настоящее время; например, в настоящее время нередко под личностно-ориентированным подходом подразумевается умение учителем подобрать инструментарий для манипулирования учащимися с учетом их личностных особенностей. Проявлением манипулятивной направленности педагогической работы является достаточно часто встречаемое в педагогической практике обращение учителей к школьным психологам с просьбой повлиять на отдельных учащихся так, чтобы те захотели учиться.

Основной недостаток данного понимания педагогического профессионализма заключается в том, что учитель рассматривается как некий "автомат" по "изготовлению" выпускников с заранее заданными параметрами. Чем многофункциональнее этот "автомат", тем профессиональнее обычно считается учитель. Исходя из данного понимания педагогического профессионализма длительное время строилась деятельность по повышению его квалификации. Рассмотрим данный вопрос более подробно.

Поскольку педагогическая деятельность представляет собой частный случай трудовой деятельности вообще, постольку формы совершенствования профессионализм педагога в системе повышения квалификации работников образования базировались до недавнего времени на общепринятых принципах переподготовки специалистов-производственников.

Кратко остановимся на исходных представлениях, положенных в основу построения традиционной системы повышения квалификации.

Базовое понятие для всей системы теоретических представлений - труд, т.е. вид человеческой деятельности, направленный на преобразование природы. Результаты этой деятельности - продукты труда.

Продукт труда - как любой природный объект - обладает конкретными качественными свойствами.

Профессия - область, в рамках которой производятся продукты с определенным набором качеств.

Профессионализм - гарантированное производство продуктов высокого качества.

Отсюда "естественным" образом вытекают требования к профессионализму специалистов любых социально-экономических отраслей:

1. Знание основных существенных характеристик и свойств объектов труда;

2. Знание основных существенных причинно-следственных взаимосвязей, определяющих производство продукта;

3. Владение большой совокупностью технических приемов;

4. Знание условий, необходимых для производства продуктов именно высокого качества;

5. Высокая требовательность к себе и окружающим, направленная на выполнение требуемых условий;

6. Умение анализировать причины недостаточно высокого качества;

7. Самоконтроль качества, высокая требовательность к результатам своего труда.

Профессиональное усовершенствование в этом случае сводится к совершенствованию средств, необходимых для осуществления перечисленных умений.

Дальнейшая конкретизация профессиональных качеств происходит через конкретизацию существенных качеств продукта. Первоначально необходимо охарактеризовать продукт, после чего станет возможно фиксировать специфические профессиональные качества, необходимые для его производства.

В сфере образования "продуктом" деятельности профессионалов являются образованные личности.

Образование - это то новообразование, которое характеризует людей, прошедших сферу педагогической деятельности. Государство определяет требуемые новообразования, а в рамках системы повышения квалификации учителя совершенствуют личные средства их формирования. Именно данные представления относительно причин, форм и целей деятельности системы повышения квалификации работников образования господствовали до недавнего времени, что отложило отпечаток на само устройство данной системы и историю ее развития.

Самой ранней формой деятельности, направленной на рост профессионализма педагогов, явились педагогические советы, которые были введены в гимназиях уставом 1882 года. Первоначально их деятельность ограничивалась в основном решением организационно-хозяйственных проблем. Постепенно темами их работы стали также методы преподавания и воспитания, пути улучшения состояния образования. Аналогичную роль играли и уездные, губернские, всероссийские съезды и конференции учителей, регулярно организуемые с 1860 г.. На них учителя обменивались в основном своим опытом работы. Можно сказать, что первыми формами повышения квалификации были самообучение и взаимообучение учителей.

В девяностых годах XIX века на съездах обсуждались и вопросы организации системы образования и реорганизации школ, что влекло обсуждение целей образования в целом. В частности на Втором делегатском съезде Всероссийского союза учителей и деятелей средней школы, проходившем 4-7 июля 1906 года, говорилось, что "интеллектуальное воспитание должно быть поставлено так, чтобы все время поддерживать в учащихся сильный и всесторонний интерес к знанию, самодеятельности, умению смотреть своими глазами, слушать своими ушами и думать свои мысли. Необходима возможно широкая наглядность преподавания и развитие умения мыслить логически" (цитируется по Э.М. Никитин). В связи с многочисленными достижениями науки и техники была поставлена задача ознакомления с ними учителей школ. С целью преодоления научной отсталости учителей, сразу по окончании данного съезда в Санкт-Петербургском университете открылись первые в России научные курсы для преподавателей средних учебных заведений. В последствии разнообразные курсы для учителей школ получили широкое распространение во многих Российских уездах и губерниях. Основными факторами, из которых исходили при организации подобных курсов, являлись: неудовлетворительность школьной подготовки многих учителей, потребность учителей в выяснении очередных вопросов школьной практики, большая потребность учителей в общении с коллегами, желание быть в курсе современных течений в науке. Следует отметить, что цели проведения курсов повышения квалификации в современной системе повышения квалификации работников образования и по настоящее время в основном не отличаются от только что перечисленных. Необходимость в усовершенствовании учителей возникала в основном вследствие появления новых научных взглядов и открытий, а само повышение профессионализма заключалось в развитии такого качества как "знание преподаваемого предмета".

Единая всероссийская система повышения квалификации учителей школ создается в 1921 году. Все формы повышения квалификации проходили с этого времени под контролем и при участии партийных органов. Тем самым, первой задачей, которая решалась в ходе переподготовки учителей, являлось формирование идеологической лояльности слушателей. Проявлялось это, в частности, в насыщенности программ курсов общественно-политическими дисциплинами.

Одновременно начинает внедряться естественно-научный взгляд на педагогическую деятельность, проявляющийся в попытках сформулировать точные законы этой деятельности и построить научно обоснованные методики преподавания. "Автоматически" стали появляться первые профессиограммы учителя.

Можно сделать вывод, что в данный период в задачах курсов повышения квалификации акцент с организации обмена опытом смещается в сторону идеологической и технологической подготовки слушателей. Хотя в целом творческий характер труда учителя признавался ("никакая программа не в силах охватить и учесть тех индивидуальных положений и условий, в которых придется работать учителю" писал М.М. Рубинштейн), вопросы обеспечения педагогического творчества не ставились.

Введение в 1930-е годы всеобщего начального образования привело к резкому росту количества учителей, не имеющих специального образования. В силу этого основные усилия курсов повышения квалификации были сосредоточены на решении проблемы переподготовки таких учителей.

В предвоенное и послевоенное время ведется работа по регламентации педагогической деятельности, и, как следствие, регламентации работы системы повышения квалификации работников образования. В этот период началась первая массовая аттестация учителей, разработаны различные нормативные документы, такие как "Положение о методической работе в школе", "Положение об институтах усовершенствования учителей" и другие.

К началу 60-х годов процесс формирования единой системы повышения квалификации был завершен. В это же время появляются первые диссертационные работы, посвященные различным аспектам процесса повышения квалификации учителей:

- исследуются пути формирования мастерства учителя, начало педагогического мастерства видится в умении перенять опыт старшего поколения и установить правильные взаимосвязи с коллективом;

- изучаются формы методической работы в школе, дается описание и анализ сложившихся к тому времени форм методической работы: взаимопосещение уроков, сообщения и доклады на методических объединениях, организация кружков по изучению каких-либо педагогических проблем;

- фиксируется, что сущность учительской профессии требует тесной связи между общекультурной подготовкой учителя и его предметно-педагогической подготовкой, предметно-педагогическая подготовка должна выражаться в глубоком знании учебных дисциплин и умении применять методы изложения материала, обеспечивающие прочное усвоение его учащимися.

Во всех исследованиях делается вывод, что практическое осуществление непосредственных педагогических задач требует от учителя постоянного повышения его квалификации. Однако, конкретного механизма, обеспечивающего постоянный педагогический поиск учителя предложено не было, Чернев С.П. не предложил. В качестве элементов такого механизма рассматривались внутришкольное руководство, контроль за воспитательной работой, помощь молодым учителям, деятельность педагогических советов.

Ряд исследователей искали условия успешного освоения учителем лучшего опыта, к которым были отнесены:

- систематическое чтение литературы и использование ее в своей работе;

непосредственное ознакомление с лучшим педагогическим опытом путем посещения уроков и их анализа;
совместная работа с опытным учителем по подготовке к урокам;
выработка навыков эффективного педагогического труда и практического применения новых методов и приемов, заимствованных у опытных учителей;
анализ своей работы и ее результатов, изучение психологических особенностей учащихся, систематическое наблюдение за их успехами и развитием, творческое применение положительного опыта других учителей в конкретных условиях своей работы.

Можно сделать вывод, что ведущими учеными, изучающими в то время педагогическую деятельность, четко осознавалась роль творческой работы учителя, однако не ставилась задача вскрытия механизмов ее запуска и обеспечения. В частности, не был вскрыт принципиальный рефлексивный характер этой стороны педагогической деятельности. В то же время, большинством исследователей признавалось, что повышение квалификации учителей может и должно осуществляться не только в рамках деятельности ИУУ, но и в рамках тех видов работ, которые считаются "естественными" для каждого учителя (методическое объединение, педагогический совет и т.д.). Правда, признавая факт важности повышения квалификации в данных формах, исследователи не предлагали конкретные механизмы ее осуществления.

Также в течение данного периода времени была проделана большая работа по описанию и систематизации форм методической работы учителей, что явилось существенным вкладом в формирование эмпирического и теоретического мышления слушателей курсов повышения квалификации. Например выделялись следующие виды методической работы:

самостоятельное чтение и коллективное обсуждение научной, методической и педагогической литературы в форме диспутов, читательских конференций и пр.;
реферирование книг, пособий, статей;
обзоры научной, методической, педагогической литературы;
составление рекомендательных списков литературы, библиографических карточек, аннотаций;
книжные выставки;
доклады, лекции на научные, методические, педагогические темы;
педагогические консультации;
собеседование на научные, методические, педагогические темы;
экскурсии;
методические семинары;
творческие отчеты учителей;
анализ учителями контрольных работ, итогов изучения темы, учебной четверти, полугодия, изучение психологических особенностей учебной деятельности и поведения учащихся, составление предложений по улучшению обучения и воспитания школьников;
коллективная работа учителей над едиными педагогическими темами;
школьные "Педагогические чтения";
научно-практические конференции;
шефство опытных учителей над молодыми;
открытые уроки;
педагогические выставки;
взаимные посещения учителей уроков, внеклассных занятий, взаимный просмотр тетрадей учащихся, классных журналов;
совместное составление и обсуждение планов различного вида внеклассной работы;
разнообразные виды совместной практической работы учителей (подбор практического материала к урокам, изготовление и подбор наглядных пособий, оборудование учебных кабинетов и т.д.);
практикумы по приобретению различных необходимых для работы навыков и умений.

Настоящий перечень форм методической работы актуален и сегодня, однако его следует рассматривать не с точки зрения возможных видов методической работы, а сточки зрения эффективного их сочетания при проектировании педагогом своей деятельности. При этом понятие эффективности может интерпретироваться разными учителями по разному, в зависимости от их ведущих образовательных целей. Соответственно, разные системы методической работы могут быть одинаково эффективными, если учитывать образовательные ситуации в которых они реализуются.

Ведя речь о необходимости "повышении квалификации" как о совершенствовании системы профессиональных качествах учителя, необходимо считать ее недостаточной относительно некой нормы. В естественно научной парадигме норма определяется качественным составом требуемых параметров и их количественными значениями. Традиционным набором параметров, по которым и сейчас часто оценивается уровень профессионализма учителя, является:

1. знание преподаваемой науки (предмета) и владение им;

2. способность доступно изложить свои познания и продемонстрировать умения;

3. способность наладить дисциплину в классе;

4. способность правильно оценить уровень знаний и умений учащихся.

В полном соответствии с перечисленным набором качеств учителя строился и весь процесс его переподготовки.

При возникновении нового научного знания (например, теории атомных и ядерных процессов) появлялись курсы для учителей, на которых излагались основы этого знания. Возникновение новых методик организации знаний или форм организации работы учащихся сопровождалось появлением курсов с их изложением. Появление современных технологий оценки личностных характеристик (тесты знаний, способностей и пр.) приводило к появлению соответствующих курсов для учителей.

Данный подход к работе с педагогами содержит ряд специфических черт:

1. отсутствие количественных показателей по каждому из параметров не позволяет оценить степень эффективности пройденных курсов повышения квалификации (написание рефератов не говорит ни о чем, кроме того, что учитель поработал с некой литературой);

2. вследствие отсутствия количественных показателей само понятие "эффективность" в рамках данной системы невозможно определить;

3. источник роста профессионализма педагога находится вне него;

4. предлагаемые направления профессионального совершенствования не соответствуют конкретным педагогическим ситуациям учителей и в следствие этого не являются востребованными ими (следовательно, вряд ли учителя будут после курсов повышения квалификации вносить в свою деятельность какие-либо изменения).

Подобная организация системы повышения квалификации учителей соответствовала вполне определенным социальным условиям и отвечала конкретным задачам. Наиболее существенные из них:

1. достаточно редкое возникновение в естественных науках новых парадигмальных представлений;

2. господство отдельных монокультурных взглядов как в гуманитарных науках так и в общественном сознании в целом;

3. государственное управление людскими потоками, следствием чего явилось, в частности, то, что система образования была нацелена на формирование конкретного количества выпускников с конкретным набором профессиональных знаний и умений под конкретные места работы в народном хозяйстве.

Современная ситуация отличается от прежней кардинальным образом, а именно:

1. быстрые темпы развития техники привели к множественному возникновению новых знаний прикладного характера, причем объем новой информации увеличивается экспоненциальным образом;

2. разрушение идеологической монополии провело к появлению мировоззренческого плюрализма и равноправному сосуществованию разнообразных систем гуманитарных взглядов;

3. отсутствие системы государственного обеспечения работой требует от выпускников умений самостоятельно строить свою профессиональную траекторию.

В этих условиях меняется роль учителя, что влечет за собой изменение взглядов на оценку его профессиональных качеств, из чего следует и необходимость изменения системы "повышения квалификации" педагога.

Во-первых, формируя у учащихся умения самостоятельно строить траекторию своего движения (при изучении предмета, при выборе видов внеучебной деятельности, при определении своего будущего), учитель должен сам демонстрировать такие умения.

Во-вторых, даже не выходя за рамки решения традиционных учебных задач, в современных условиях учитель вынужден самостоятельно ориентироваться в массе возникающих научных и квазинаучных течений, формировать свой собственный взгляд на предлагаемые различными школами теории, определять свой собственный стиль организации учебной работы.

Из этого вытекает, что в современных социальных условиях одним из наиболее существенных профессиональных качеств педагога является умение выстраивать им свою собственную социально-деятельностную траекторию. Иначе говоря, предметом специального осмысления, изучения и последующего практического преобразования для учителя становится не только преподаваемый им предмет, способы организации занятий, но и его собственная жизнедеятельность. Технически, средством преобразования собственной деятельности является проектирование (подробнее см. ниже). Владение методами проектирования и применение их в своей педагогической деятельности становится, таким образом, важной квалификационной составляющей профессионализма учителя.

Однако, как видно из приведенного анализа, понятие "педагогический профессионализм" и до настоящего времени базируется в основном на рассмотрении системы качеств учителя. Соответственно, развитие СПКРО, идущее по линии "общественные объединения" - ИУУ - ИПК - ИПКРО, подразумевало развитие средств совершенствования данных качеств. Возникает проблема детальной оценки как представленных взглядов на педагогический профессионализм, так и сложившихся подходов к его повышению с точки зрения их адекватности современной образовательной ситуации. В свою очередь это приводит к необходимости проанализировать существующие взгляды на современную образовательную действительность.

(вернуться к оглавлению)