proekt2

Введение

Кардинальные социально-экономические преобразования в нашей стране привели к необходимости адекватных изменений в системе образования. Не снижая требований к предметным знаниям, умениям и навыкам выпускников школ, общество на одно из первых мест ставит такие качества личности как инициативность, активность, энергичность, коммуникабельность. Молодое поколение должно состоять из людей, несущих ответственность за свою судьбу, желающих и умеющих самостоятельно организовывать свою жизнь, соорганизовываясь при этом с окружающими и учитывая и их интересы. Это означает необходимость применения методов обучения, не только дающих стабильные знания и умения, и учитывающих индивидуальные особенности учащихся, не только стимулирующих широкое развитие их индивидуальности, но и формирующих особые деятельностные умения, не сводимые к чисто предметным.

Первым откликом на данный запрос общества явилось инновационное движение, в результате которого появились образовательные учреждения нового вида и типа (под инновацией в то время понималась деятельность, нацеленная либо на открытие чего-либо неизвестного до настоящего времени в педагогической науке, либо на создание чего-либо отсутствующего в педагогической практике).

В настоящее время инновационная деятельность, понимаемая как введение учителями и управленцами в свою личную практику нового с целью повышения качества образования своих учащихся, должна в меньшей степени являться средством педагогических исследований, но в большей мере становиться массовым средством развития отдельных образовательных учреждений и систем образования в целом.

В экономических кругах сегодня общепризнанно, что "инновации в российских условиях - главное средство выживания фирмы на рынке". "Сегодняшние организации работают в непрерывно меняющейся окружающейся среде. Способность приспосабливаться к этому - основное условия успеха в бизнесе и во все возрастающем числе случаев просто выживания". Можно применить данные утверждения и к ситуации, сложившейся в системе Российского образования. Инновации в педагогической деятельности становятся сегодня необходимым условием и средством стабилизации системы образования и создания возможности для ее дальнейшего развития. Данный вывод является следствием, в частности, следующих фактов: налицо все большая плюрализация методологических и теоретических подходов в педагогике (нет единой образовательной доктрины, педагоги вынуждены сами определять принципы и формы своих деятельностных подходов); происходит постепенно ускоряющееся "всасывание" в практику "обычных" массовых образовательных учреждений нововведений различного характера (педагоги-"неинноваторы" ищут и вводят в свою практику разные методики и технологии); феноменально, как в рамках одного образовательного учреждения, так и в рамках образовательной системы района, города и области, наблюдается столь большое разнообразие педагогических ситуаций, что оказалось не возможным создать единую универсальную методику обучения (что и заставляет учителей искать свои способы работы).

В условиях крупномасштабных социально-экономических изменений нельзя ограничиться отдельными локальными изменениями в системе образования. Но требование реформирования системы образования в целом означает, по сути, включение в инновационную работу основной массы учителей. В силу этого педагогические инновации и понимаются в настоящее время не как деятельность по внедрению локальных нововведений, предписываемых нормативными актами государственных образовательных органов, а как активная самостоятельная поисковая деятельность педагогов массовой школы.

Принятие данной точки зрения на инноваторство означает необходимость пересмотра понятия "педагогический профессионализм", поскольку ранее в это понятие не закладывалась требования систематического осуществления педагогических инноваций.

Многие современные исследователи категории "педагогический профессионализм" отмечают необходимость наличия, в частности, таких профессиональных качеств как коммуникативность, эмоциональная гибкость, педагогическая направленность и др. Однако, с точки зрения обеспечения развития системы образования (в отличие от обеспечения ее функционирования) оценка уровня профессионализма педагогов только на основе их личностных качеств не является вполне адекватной. Это следует из того, что развитие - особая деятельность, требующая в первую очередь особых умений (рефлексия своей деятельности, целеполагание, планирование деятельности и т.д.). В работах указанных выше авторов отсутствует явная оценка роли и значимости данных умений и нет системного рассмотрения их влияния на деятельность педагога. Это говорит о необходимости проведения подобного анализа, поскольку наличие перечисленных умений является необходимым условием осуществления инновационной деятельности.

Изменения во взглядах на профессионализм педагога влекут за собой необходимость соответствующих изменений в системе переподготовки и повышения квалификации учителей.

Анализ опросов и анкет слушателей курсов повышения квалификации показал, что, с точки зрения изменения своей деятельности после прохождения курсов, традиционные формы работы с ними не являются достаточно эффективными. Основная направленность существовавших до недавнего времени и зачастую еще существующих форм повышения квалификации работников образования - информационная, и результативность прохождения курсов оценивается по приращению информации, приобретенной слушателями.

Одной из причин недостаточной эффективности традиционных форм повышения квалификации работников образования является наличие у них психологических блокад и зажатостей, мешающих педагогам выйти за границы сложившихся стереотипов. В целях преодоления данной причины в настоящее время в работе с педагогами все шире используются активные методы обучения, которые в основном носят характер психологических тренингов.

Наиболее же существенной причиной недостаточной эффективности традиционных форм организации работы с учителями является отсутствие у слушателей конкретных педагогических целей, на решение которых была бы направлена их деятельность во время прохождения курсов. На это указывает тот факт, что более 90 % слушателей курсов повышения квалификации (из 319 опрошенных) на вопрос "каковы Ваши цели посещения курсов повышения квалификации" отвечают "услышать что-нибудь новое, интересное". В свою очередь, подавляющее количество этих учителей на вопрос "какие педагогические задачи Вы решаете в настоящее время" отвечают либо чрезмерно расширительно: "образовательные, воспитательные и развивающие"; либо перечисляют чрезвычайно большое количество возможных задач, за которыми не видны конкретные задачи конкретного учителя. Налицо явная корреляция между отсутствием четких личных педагогических целей и задач (или не умением их сформулировать) и отсутствием конкретных целей относительно повышения собственного профессионализма. Вышесказанное иллюстрирует необходимость поиска таких методов повышения профессионализма педагогов, которые приводили бы к формированию у них таких умений как рефлексия своей деятельности и целеполагание (как одних из ключевых, обеспечивающих инновационную деятельность).

Основным необходимым условием успешности инновационной деятельности личности является наличие у нее (личности) культурно-ценностного самоопределения. Одним из наиболее эффективных средств его организации является организационо-деятельностная игра. Необходимым элементом реализации в социальном пространстве ценностей самоопределившегося субъекта является процесс моделирования им собственной деятельности (в различных ее аспектах).

С начала 90^х годов на основе многочисленных психолого-педагогических исследований и разработок начала складываться новая парадигма - "проектирование в образовании". В рамках данной парадигмы показана недостаточность описания профессионализма педагогов с точки зрения обладаемых ими качеств и доказана необходимость анализа его профессиональных умений, в первую очередь умения проектировать собственной деятельности.

Проектирование соединяет в себе две взаимосвязанных составляющих: "идеальное промысливание и практическое воплощение того, что должно быть" (Н.Г. Алексеев). Практика работы с инновационными образовательными учреждениями показала, что технология педагогического проектирования является адекватным средством для запуска и разворачивания инновационной деятельности педагогов. Однако, в массовой школе проектный подход к организации педагогической работы на сегодняшний день практически отсутствует, что является одной из причин низких темпов перестраивания педагогической деятельности в системе образования в целом. Отсюда вытекает необходимость ознакомления учителей массовой школы с теорией и практикой педагогического проектирования, введения их в проектную культуру. Поскольку переподготовка учителей осуществляется в рамках системы повышения квалификации работников образования, то необходимо вносить в эту систему адекватные изменения.

Итак, необходимость введения слушателей СПКРО в проектную культуру следует из принципиально нового взгляда на профессионализм педагогов, когда в основу профессионализма кладутся не профессиональные качества учителя, а его профессиональные умения, и в первую очередь, умения самостоятельно развивать свою собственную педагогическую деятельность. В свою очередь это ведет к необходимости определить содержание, способы, формы и этапы педагогического проектирования в системе повышения квалификации учителей.

Опыт показывает, что если в процессе повышения квалификации педагогов применяются рефлексивно-проектные методы организации работы слушателей, то это приводит к росту их профессионализма, а именно к овладению учителями проектно-деятельностными умениями (рефлексия, целеполагание, планирование и экспертирование собственной педагогической деятельности), что проявляется, в частности, в конкретизации личных образовательных целей и задач педагогической деятельности, формулировке личных средств решения данных задач и формулировке критериев их достижимости.

В рамках системы повышения квалификации работников образования в настоящее время проходит апробацию следующая схема рефлексивно-проектной педагогической работы: актуализация представлений педагогов о типичных повторяющихся в их работе проблемных педагогических ситуациях, констатация текущих тенденций и прогнозирование возможной педагогической ситуации, самоопределение по отношению к возможной ситуации, фиксация желаемой педагогической ситуации, проектирование путей перехода от текущей ситуации к желаемой. Ключевым отличием рефлексивно-проектных методов работы с педагогами от традиционных форм работы в СПКРО является организация процедуры построения педагогом идеального образа его собственной педагогической деятельности.

Сегодня с большой доле уверенности можно утверждать, что:

1. уровень профессионализма педагогов в современных условиях должен описываться не только (и не столько) в терминах его личностных качеств, сколько в терминах его проектно-деятельностных умений, ключевыми из которых являются рефлексия, целеполагание, планирование и экспертирование собственной деятельности (что составляет ядро проектной культуры);

2. составной частью деятельности педагога по повышению профессионализма, с необходимостью приводящей к конкретизации личных образовательных целей и задач педагогической деятельности, формулировке личных средств решения данных задач и критериев их достижимости, является процесс педагогического проектирования;

3. реализация технологии проектирования в рамках курсов повышения квалификации учителей с необходимостью включает в себя процедуру построения педагогами идеального образа собственной педагогической деятельности и предполагает следующие обобщенные этапы: 1) анализ собственной педагогической ситуации (выделение в свой работе и описание педагогом основных проблемных ситуаций, основных объектов и субъектов, находящихся во взаимоотношении с педагогом и друг с другом в данных ситуациях, основных параметров, описывающих данные объекты, субъекты и взаимоотношения между ними); 2) построение идеального образа своей деятельности (фиксация текущих и определение желаемых значений выделенных параметров, обобщающее описание текущей, возможной и желаемой ситуаций, ценностное самоопределение, текущее и перспективное целеполагание, определение ближайших и перспективных конкретных деятельностных шагов по достижению желаемой ситуации); 3) планирование деятельности (определение объемов работ и сроков выполнения конкретных шагов, определение способов и форм оценки степени успешности осуществления предполагаемых шагов); 4) оформление проекта (оформление результатов проведенной рефлексивно-аналитической работы в виде индивидуального педагогического проекта будущей деятельности);

4. реализация технологии проектирования в рамках курсов повышения квалификации учителей находит свое адекватное выражение в форме проектных семинаров и курсов. Содержанием данных форм работы может быть: философско-теоретический анализ проектной парадигмы в образовании, педагогическое целеполагание, формирование языка описания собственной педагогической деятельности, формулировка проектной идеи, разработка индивидуальных педагогических проектов, разработка проектов деятельности творческих педагогических лабораторий, экспериментальных педагогических площадок или опытных педагогических площадок, проектирование системы повышения квалификации школы и района;

5. не зависимо от формы организации проектно-ориентированных занятий, их центральным элементом является образовательная ситуация, организуемая через проявление и анализ представлений педагога о его реальной педагогической ситуации (в которую входит: совокупность наиболее существенных параметров педагогической деятельности педагога (сам учитель, ученики, предмет, техника работы), область возможных качественных или количественных значений этих параметров и набор конкретных их значений, характеризующих текущую (и желаемую) деятельность учителя) и отношение к ней.

(вернуться к оглавлению)