proekt10

3.2. Проектирование в рамках института повышения квалификации

работников образования

Ядром проектно ориентированных форм работы со слушателями повышения квалификации является создание на занятиях образовательной ситуации, в результате проживания которой педагоги приобретают не только информационное, но и деятельностное приращение. В основе создания образовательной ситуации лежит организация анализа личной педагогической ситуации педагога, что, в свою очередь, приводит к необходимости анализа личности самого педагога. Анализ личности учителя осуществляется в рамках структурного анализа его деятельности и содержит следующие основные элементы:

1. Образовательные ценности - то, ради чего работает педагог (что такое для него "Учитель").

2. Образовательные цели - перспективные, стратегические результаты педагогической деятельности.

3. Образовательные задачи - относительно локальные цели деятельности.

4. Текущие задачи.

5. Ведущие педагогические проблемы.

6. Шаги, предпринимаемые для их преодоления.

Для проведения по возможности более точного анализа, необходимо актуализировать:

1. Представления учителя о личностных качествах, которые должны быть сформированы у учащихся во время учебы (уровни воспитанности, обученности, образованности и их проявления).

2. Представления учителя о классе, в котором он работает.

3. Представления учителя о преподаваемом предмете.

4. Описание основных типичных для работы учителя проблемных ситуаций.

5. Описание действий, предпринимаемых для преодоления выделенных педагогических проблем (прочтение какой-либо статьи или книги, подготовка и проведение урока с элементами нововведений, обсуждение на методическом объединении, внесение изменений в учебную программу и т.п.).

Приведем один из наиболее типичных вариантов ответа на пункты 1-6.

1. и 2. Воспитательные, образовательные, развивающие.

3. Внедрить дифференцированный подход.

4. Подготовка к урокам.

5. Отсутствие у учащихся интереса к предмету.

6. Прочитана статья "...", проведено 5 уроков поискового характера.

Очевидно, что в данных ответах собственно ценностей, целей и задач пока нет. Однако, основываясь на ответах пункта 6, можно предположить, что учителем решаются конкретные педагогические проблемы, ставятся цели и осуществляются попытки их достижения. В этом случае дальнейшая работа с учителем позволяет проявить и зафиксировать данные цели и проблемы. В первую очередь, в рамках пункта 5 следует обсудить качества тех учащихся, работа с которыми вызывает у педагога наибольшие сложности, или конкретные ситуации работы с классом, в которых не удалось добиться намеченных результатов. Может быть получен ответ, что сложной ситуацией был урок, на котором весь класс оказался не подготовленным, но на этот урок пришел директор. Такое описание характеризует самоопределение в социальном пространстве.

Может оказаться, что ведущим качеством сложных (для данного учителя) учащихся является плохая память его учеников. В этом случае, система ответов могла бы в конечном итоге выглядеть следующим образом (пункт 1 и 2 опускаем):

3. Образовательные задачи - тренировка память таких-то учащихся.

4. Текущие задачи - выделение (или только в своих планах, или в процессе обучения, или в виде особой группы в классе, и пр.) таких-то учащихся, определение времени и форм работы с выделенными учащимися

5. Ведущие педагогические проблемы - слабая память таких-то учащихся.

6. Шаги, предпринимаемые для их преодоления - изучение методов тренировки памяти, подбор специальных заданий, организация дополнительных двадцати минуток после уроков.

Следует отметить, что задача улучшения памяти не может являться самоцелью, а представляет собой условие достижения какой-либо более общей цели ("эффективно ликвидировать у данных учащихся пробелы за предыдущие классы", "довести данных учащихся до уровня твердой тройки" и т.п.). Эта более широкая цель, формулируемая учителем, должна быть содержанием пункта 2. Понятия "Воспитательные", "образовательные", "развивающие" - не являются задачами. Это лишь характеристики возможных задач, например, к воспитывающим задачам можно отнести следующие: научить уступать место старшим, подавать руку девочкам при выходе из транспорта и т.д.. Ответ "я решаю воспитательные, образовательные и развивающие задачи" не характеризует педагоги ни коим образом, так как любой учитель просто в силу своего присутствия, хочет того или нет, оказывает и воспитательное, и образовательное, и развивающее влияние. Вопрос в том, какова структура этого влияния, каковы его ведущие составляющие и насколько осознанно оно осуществляется.

Заметим, что задача "внедрения дифференцированного подхода" не может являться самоцелью, и в отсутствие конкретных целей пункта 2 не обладает педагогической направленностью (хотя может выражать наличие социального самоопределения). Если же выясняется, например, что дифференциация класса нужна для того, чтобы дать возможность сильным учащимся работать на пределе их возможностей, то дифференцированный подход оказывается средством (общий элемент пункта 6), задачей же (пункт 2) может оказываться "не потерять сильных учащихся".

Приведенное выше описание анализа педагогической ситуации достаточно типично для педагогов, только приступающих к педагогическому проектированию.

В ходе проведения курсов повышения квалификации с учителями Пермской области автором (индивидуально и совместно с коллегами по кафедре) осуществлялась экспериментальная работа, связанная с введением в методы работы с педагогами элементов проектирования. Пробные "поисковые" занятия являлись 6-8 часовыми (академическими) встречами с учителями, которые проходили тематические курсы на какой-либо кафедре ПОИПКРО. Затем апробировались 2^х- 3^х дневные семинары в рамках традиционных курсов повышения квалификации, организованными предметно-методическими кафедрами ПОИПКРО. В настоящее время наряду с данными формами педагогического проектирования нами организуются также проектные недельные и двухнедельные курсы, в планировании, организации и проведении которых участвуют все сотрудники кафедры педагогических инноваций и технологий ПОИПКРО.

Приступим к описанию прецедентов применения проектно ориентированных форм работы в рамках деятельности института повышения квалификации работников образования.

Прецедент 3.

В рамках традиционных очно-заочных курсов повышения квалификации для учителей математики 16.06.97 автором проводилось 8-и часовое занятие по теме "Современные представления о педагогической деятельности". С целью актуализировать представления слушателей о состоянии собственной педагогической работы в ходе занятия им было предложено ответить на следующие вопросы:

В чем суть педагогической деятельности?
Что означает понятие "хороший ученик"?
Что означает понятие "плохой ученик"?
Каковы Ваши критерии выставления отметок "удовлетворительно", "хорошо" и "отлично"?
Каковы критерии понимания предмета их учащимися?
В чем смысл изучения математики для Ваших учащихся?

Не трудно видеть, что данные вопросы ориентируют слушателей на организацию самоанализа их личной педагогической ситуации. Действительно, отвечая на первый и последний вопрос, учитель проявляет свои педагогические ценности; отвечая на остальные вопросы учитель в той или иной степени показывает критерии оценивания результатов своего труда.

На занятии присутствовало 37 учителей математики школ Кунгурского района Пермской области. Их ответы распределились следующим образом (близкие по смыслу ответы приравнивались друг другу):

1. Педагогическая деятельность - это

1.1. двусторонний процесс воспитания и обучения; 22

1.2. передача знаний, выработка умений и навыков; 18

1.3. процесс развития личности; 31

1.4. взаимодействие учеников и учителя с целью передачи и получения информации; 8

2. "Хороший ученик" - это

2.1. заинтересованный в получении знаний и умений; 27

2.2. умеющий самостоятельно работать; 29

2.3. умный и воспитанный; 18

2.4. подчиняется нормам поведения; 29

3. "Плохой ученик" - это

3.1. ленивый; 19

3.2. безразличный к учебе; 22

3.3. глупый и невоспитанный; 13

3.4. не умеет анализировать; 9

4. Критерии отметки

4.1. "удовлетворительно"

4.1.1. формальное отношение к предмету, заучивание без понимания; 17

4.1.2. умение воспроизвести полученную информацию ; 26

4.1.3. выполнил простое задание; 16

4.2. "хорошо"

4.2.1. добросовестное изучение с определенным пониманием в рамках программы; 14

4.2.2. действовать в измененных условиях; 21

4.2.3. уметь применить полученные знания; 33

4.2.4. выполнил задание с небольшой ошибкой; 9

4.3. "отлично"

4.3.1. умение нестандартно мыслить; 18

4.3.2. действовать в сильно измененных условиях; 12

4.3.3. видит связь с другими предметами; 11

4.3.4. выполнил задание без ошибок; 7

5. Понимание - это

5.1. умение увидеть в жизни области применения полученных знаний; 14

5.2. умение определить недостаточность своих знаний для выполнения задания и обратиться к учителю за помощью; 7

5.3. объяснить суть; 19

5.4. может объяснить как решал; 24

6. Математика нужна

6.1. т.к. она "ум в порядок приводит" (тренирует логику и память, дисциплинирует ум); 31

6.2. для расчетов на других предметах; 27

6.3. проводить бытовые расчеты; 29

6.4. подготовиться к поступлению в ВУЗ; 14

Не вдаваясь в подробный анализ приведенных результатов, отметим значительный разрыв между заявленными целями педагогической деятельности (воспитание и развитие личности) и реальной нацеленностью учителей (основные смыслы изучения математики чисто утилитарные, влияние же на ум можно считать скорее декларируемым, так как последующее прояснение и уточнение смыслов указанных ответов показало, что никто из учителей даже не ведет специальное отслеживание за развитием умственных качеств своих учащихся). На разрыв между основной реальной педагогической целью (передача информации) и декларируемой (развитие личности) указывает также слабое представление слушателей о том, что такое "понимание" (без формирования которого нельзя всерьез говорить о развитии).

Последующая дискуссия была нацелена как раз на проявление указанных противоречий. Опрос, проведенный в конце занятия показал, что более половины слушателей осознали наличие разрывов в их деятельности и собственных представления о ней, при этом треть участников занятия отметили, что в ходе проделанной работы уточнили свои собственные педагогические задачи. Однако, за время занятия не удалось осуществить переход к этапам моделирования своей педагогической ситуации и планирования своей педагогической деятельности. Анализ данного занятия и множества последующих ему аналогичных показывает, что в рамках разовой однодневной встречи со слушателями осуществление данных этапов проектной деятельности не представляется возможным. Максимальный планируемый результат проектно ориентированных 8-и часовых занятий заключается в осознании слушателями несовпадения между их представлениями о своей работе и самой их работой ("потенциальная точка самоопределения"). С точки зрения методологии проектирования данный результат является необходимой предпосылкой для осуществления проектной деятельности, но не является для этого достаточным условием.

Прецедент 4.

По просьбе управления образованием Чернушинского района Пермской области 11 и 12 ноября 1998 года в г. Чернушке был проведен двухдневный проектный семинар на тему "Педагогическое проектирование". Семинар предварялся циклом лекций, в которых раскрывались такие теоретические понятия как "позиционный анализ", "деятельность", "самоопределение", "рефлексия", "проектирование", и т.п.. В начале и конце семинара слушателям предлагалось ответить письменно на следующие вопросы:

- цели предполагаемого проекта;

- средства достижения цели;

- критерии достижения цели.

По своей сути, предлагаемый перечень является сильно сокращенным техническим заданием на разработку проекта.

Работа семинара строилась следующим образом.

Формулируемые цели были зафиксированы на доске, после чего слушателям было предложено образовать рабочие группы, в которые входили бы педагоги, высказавшие близкие по смыслу образовательные цели. В течение последующих двух часов рабочие группы готовили сообщение по указанным трем пунктам, при необходимости обращаясь за консультационной помощью к специалисту. После обеда рабочие группы по очереди выступали, отстаивая их представления о приоритетности в современных условиях высказанных ими педагогических целей и средствах их достижения. Остальные слушатели и консультанты подвергали конструктивной критике предлагаемые "предпроекты". Цель критики заключалась в обнаружении противоречий и слабых мест, над устранением которых должны будут работать группы на следующий день.

Второй день был разбит на три равных части. Сначала в группах дорабатывались их "предпроекты", затем было организовано их обсуждение, третья часть была посвящена совместной рефлексии проведенного семинара.

В семинаре приняло участие 32 человека. Анкетирование показало, что 18 из них в ходе семинара конкретизировали свои педагогические цели и средства их достижения. У восьмерых участников изменение целей и средств не произошло. Шесть человек, первоначально сформулировавших свои цели, во второй раз оставили анкеты не заполненными.

Анализ результатов данного и аналогичных семинаров позволяет сделать вывод, что в рамках двухдневного проектного семинара до 50 % слушателей формулируют конкретную проектную идею, которая может быть положена в основу разрабатываемого в дальнейшем педагогического проекта. В то же время данного срока не достаточно, чтобы разработать первый вариант проекта, который может быть взят слушателем за основу для дальнейшей самостоятельной доработки. Однако осуществляемая конкретизация педагогических целей и средств их достижения позволяет сделать предположение о том, что в деятельности слушателей курсов произойдут адекватные изменения, что в конечном счете приведет к росту качества их педагогической деятельности.

Последующая совместная рефлексия участников семинара показала формирование у 95 % слушателей четких представлений о целях и методах педагогического проектирования, что является конечной дидактической целью такого вида работы, и свидетельствует о повышении профессиональной компетенции педагогов. Особо следует отметить, что (по высказыванию большинства слушателей курсов повышения квалификации) одни теоретические занятия, без проведенной двухдневной проектной работы, не позволили бы им достичь понимания сути и механизма проектировочной деятельности.

Прецедент 5.

Через полтора месяца с теми же слушателями были проведены недельные проектные курсы по теме "Педагогическое проектирование", целью которых являлось приобретение слушателями умения проектировать свою педагогическую деятельность.

Курсы строились по следующей схеме:

1^й день: Обобщающая лекция "Проектное мышление"; Обобщающая лекция "Моделирование и экспертирование образовательных систем";

2^й день: Консультирование проектантов.

3^й день: "Экспертиза" инновационного потенциала школы №5 (данная "экспертиза" не имела нормативный характер, но осуществлялась по всем экспертным нормам).

4^й день: Консультирование проектантов.

5^й день: Представление и защита проектов или экспертных заключений.

Данные курсы формально являлись продолжением курсов, проведенных в ноябре, однако, реально работу по конкретизации разработанной ранее проектной идеи осуществляли только двое слушателей. В силу этого, можно данные недельные курсы считать отдельным образовательным эпизодом, но с категорией слушателей, уже знакомых с понятием "проектирование".

Назначение лекции "Проектное мышление" заключалось в восстановлении основных смыслов проектной деятельности и в фиксации всех уровней "предпроектного" мышления, которыми также должен обладать проектант для осуществления качественного проектирования.

Лекция "Моделирование и экспертирование образовательных систем", в совокупности с последующей "экспертизой" школы №5, позволили слушателям познакомиться с проектной деятельностью не только "изнутри" (в качестве проектанта), но и "снаружи" (в качестве эксперта по проектированию).

В ходе курсов шестнадцать слушателей из тридцати двух доработали и представили свои проекты, причем одним слушателем было разработано два проекта. Этот факт позволяет утверждать, что 50 % слушателей освоили технологию педагогического проектирования в той мере, которая позволяет им осуществлять и совершенствовать свою проектную практику самостоятельно.

Остальные 50 % слушателей написали экспертное заключение по результатам "экспертизы" школы № 5, что демонстрирует приобретение ими умения осуществлять анализ педагогической ситуации. Индивидуальное же проектирование данных слушателей окончилось на стадии планирования ближайших шагов по реализации их проектной идеи.

Приведем один из типичных отзывов слушателей данных курсов, проявляющих их отношение к выбранным нами формам работы.

Завуч школы: "На первой нашей встрече я решила просто поиграть в проектирование, не особенно веря, что от этого будет какая-то польза для меня. Однако начав размышлять над вопросами, которые были поставлены ведущими семинара, я увидела как я могу перестроить свою работу с учителями. Разработанный на курсах проект позволяет мне самой видеть перспективу в своей работе. Кроме того, до семинара я никак не могла решить проблему, как мне оценить насколько правильно я работаю. Теперь у меня появились конкретные критерии оценки эффективности моей работы".

Прецедент 6.

В течение декабря 1998 г. - марта 1999 г. по заказу РУО г. Нытвы Пермской области с директорами и заместителями директоров школ и дошкольных учреждений проводились проектные курсы по теме "Проектирование образовательных систем". Курсы были построены по следующей схеме:

I этап (четыре дня): цикл лекций по темам "Методология педагогических инноваций", "Структура педагогической деятельности", "Концептуальные основы самоопределения", "Педагогическое целеполагание", "Проектирование образовательных процессов".

II этап (через месяц): трехдневный проектный семинар по теме "Разработка индивидуальных и групповых педагогических проектов".

III этап (через месяц): 1^й день - консультирование проектантов.

(через месяц): 2^й день - защита проектов.

Следует отметить, что отличительной чертой как данных курсов, так и иных, построенных по аналогичной схеме, является присутствие среди слушателей нескольких представителей одного и того же образовательного учреждения, что позволяет в принципе формировать проектные команды и осуществлять групповое проектирование. Причем, сам факт складывания команды уже говорит о том, что у ее членов произошла конкретизация их педагогических целей, что возможно лишь при осуществления совместного анализа их педагогических ситуаций.

Результативность проведенных курсов можно оценить по следующим показателям:

100 % слушателей осуществили конкретизацию своих образовательных целей и задач;
сложилось 8 проектных команд;
разработано 27 реальных педагогических проектов;
получено 39 положительных рефлексивных отзывов о курсах.

Подчеркнем, что отзывы носили рефлексивный характер, т.е. содержали описание и оценку изменений, происходящих со слушателями в процессе прохождения курсов.

Иные прецеденты осуществления проектно ориентированной деятельности в рамках работы института повышения квалификации работников образования также связаны с проведением 3^х - 6^и дневных семинаров. По своей сути и форме проведения данные семинары слабо отличались от организационно-деятельностных игр с учителями, исследованию которых посвящена большая литература [69-71, 78, 82-87, 94-96 и др.]. В силу этого нет необходимости повторять выводы указанных исследований в данной работе. В целом можно сказать, что в трех- и более дневном проектном семинаре более 50 % его участников формулируют индивидуальную проектную идею и до 30 % участников подготавливают первоначальный вариант индивидуального или группового проекта. При этом более 80 % участников приобретают знания и умения, связанные с организацией собственной проектной работы.

Проделанный теоретический анализ и приобретенный практический опыт позволяют сделать вывод о существенном позитивном влиянии проектно ориентированных курсов и семинаров на профессионализм слушателей СПКРО.

Важно отметить, что на сегодняшний день есть ряд вопросов, которые требуют дополнительного исследования, например, вопрос о критериях качества учебного проекта, об адекватности зачетной системы для рефлексивно-проектных курсов, о необходимости и критериях отбора слушателей на рефлексивно-проектные курсы и т.д.. Последующая научно-практическая работа автора предполагается быть направленной на исследование указанных проблем.

(вернуться к оглавлению)