proekt4

1.2. Особенности современной образовательной действительности

Конец двадцатого столетия является одновременно и концом экстенсивного способа развития человеческого общества. Изменения внутри образовательной среды в настоящее время не успевают за изменениями в обществе в целом. Обсудим этот момент чуть подробнее.

Образование включает в себя обучение, т.е. передачу информации, формирования и закрепление необходимых умений и навыков. Обучение позволяет каждому новому поколению использовать опыт предыдущих поколений. Из тысячелетия в тысячелетие, от поколения к поколению увеличивались объем передаваемой информации и уровень формируемых умений и навыков, росло количество лиц, охватываемых образовательным процессом. Но до середины двадцатого века одно оставалось неизменным: для подавляющего большинства участников образовательного процесса их знаний, умений и навыков, полученных ими в период обучения, им хватало (практически без существенных добавлений) на весь период их жизнедеятельности. Это было связано с тем, что темпы развития общества были достаточно малы, так что большинству людей в течение их жизни не приходилось сильно менять их образ жизни, а значит и их взгляды на жизнь. Конец XIX века можно считать началом технологической революции, которая существенно увеличила темпы развития общества. С началом XX века каждые 10-15 лет технологический облик цивилизации значительно видоизменяется, что ведет к соответствующим видоизменениям во всей социальной сфере. А это означает, что современному человеку на протяжении своей жизни придется пережить 2-3 (с учетом возрастающей средней продолжительности жизни) социальных перелома. Насколько успешно каждый отдельный человек сможет пережить эти социальные перемены будет зависеть от того, насколько быстро и эффективно этот человек сможет при необходимости самостоятельно сменить сферу и вид своей деятельности. Насколько же успешно переживет общество в целом подобный социальный перелом будет зависеть от того, насколько успешно его переживет каждый отдельный человек. На основе всего вышесказанного, можно сделать вывод, что, с точки зрения социальной значимости умений, формируемых у учащихся в процессе обучения, в настоящее время на первое место выдвигаются умения самоформирования, саморазвития, самообразования. Но по своей сути, умения саморазвития представляют собой навыки и умения самостоятельно добыть (получить, извлечь, произвести) новую (для себя) информацию (продукцию, услугу, вид деятельности) на основе имеющихся на данный момент знаний, умений и навыков. В свою очередь, умение самостоятельно производить новое говорит о наличии существенных исследовательских (творческих, поисковых) способностей. Таким образом, можно сделать вывод, что в современных условиях основной задачей общеобразовательного процесса становится задача развития у учащихся творческих способностей, способностей и умений саморазвиваться.

Однако, одно только наличие умений создавать новое (что и является сутью саморазвития), не является еще гарантом востребованности человека обществом. Для того, чтобы человек был востребован обществом (что влечет за собой все духовные и социальные, моральные и материальные блага) нужно чтобы новое, создаваемое им в некой области человеческой деятельности для себя являлось бы в рамках определенного социума новым и этого социума.

Из сказанного следует, что объем конкретных знаний, умений и навыков выпускника учебного заведения должен хотя бы в некоторой области исчерпывать существующие на сегодняшний день знания, умения и (или) навыки. Лишь в этом случае новое для человека будет автоматически новым и для общества. Это означает в свою очередь, что уровень конкретных (прикладных) знаний, умений, навыков, формируемых в учебных заведениях у учащихся, должен быть достаточно высок.

Формирование необходимого уровня конкретных знаний, умений и навыков у учащихся является вторым требованием, предъявляемым к образовательному процессу. Оно второе потому, что, даже если учащийся не сумел во время учебы сформировать необходимую базу знаний, умений и навыков, то при наличии навыков саморазвития, самообучения он сможет самостоятельно восполнить свои пробелы.

Отметим еще раз, что до недавнего времени именно данное требование было на первом месте: нужно было, чтобы учащийся овладел (т.е. мог воспроизвести) некоторой суммой знаний, умений и навыков, если же при этом он еще и умел думать и самостоятельно действовать, это воспринималось как большой педагогический успех; учитель же, у которого дети учились думать и самостоятельно овладевать знаниями, автоматически становился новатором.

Следует отметить, что в реальности учебным заведением, дающим передовые конкретные знания, умения и навыки, являются ВУЗы. В связи с этим, именно на школы ложиться основная нагрузка по формированию у учащихся существенных навыков саморазвития.

Поскольку выделение ведущих профессиональных способностей педагога неразрывно связано с конкретным пониманием того, что такое педагогическая деятельность, остановимся предварительно и достаточно подробно на современном определении данного понятия.

В данном исследовании за основу берется следующее определение педагогической деятельности (существует множество ему эквивалентных): педагогическая деятельность - это деятельность по созданию средствами обучения и воспитания условий для развития учащихся, нацеленная на их приобщение к культурным достижениям человечества и на формирование воспитанной, высоко интеллектуальной, ответственной, активной, саморазвивающейся, свободной, здоровой личности (С.И. Гессен).

Из указанного определения видно, что современный выпускник - это личность, которая:

1. владеет культурным багажом (в том числе и конкретными научными знаниями и умениями);

2. знает и принимает нормы социального поведения;

3. обладает развитым мышлением;

4. несет ответственность за осуществляемую деятельность;

5. активно относится к своей жизни;

6. умеет самостоятельно расширять рамки своих представлений, знаний и умений;

7. видит возможные альтернативы в своей деятельности и осуществляет самостоятельный (свободный) осознанный выбор при наличии нескольких альтернатив;

8. обладает здоровьем, позволяющим осуществлять самостоятельную деятельность.

Использованное определение педагогической деятельности замечательно, в частности, тем, что из него сразу вытекает определение того, что такое образование (как результат педагогической деятельности).

Образование (как результат педагогической деятельности) - совокупность указанных черт: приобщенность к культурным достижениям человечества, воспитанность, интеллектуальность, ответственность, активность, навыки саморазвития, свобода, здоровье.

Используемое определение позволяет также достаточно конкретно сформулировать понятие "качество образования", как степень сформированности совокупности общих образовательных черт, т.е. множество значений следующих качественных параметров:

1. объем воспроизводимых знаний и умений (как с точки зрения множественности охваченных культурных областей, так и с точки зрения множественности охваченных знаний и умений в рамках отдельной культурной области);

2. глубина понимания причин возникновения освоенных знаний;

3. глубина понимания условий применимости освоенных знаний (пункты 1-3 характеризуют степень приобщенности к культурным достижениям человечества);

4. количество воспроизводимых правил поведения, глубина понимания причин возникновения социальных норм и необходимости их выполнения (воспитанность);

5. количество сформированных умственных операций и действий, степень осознанности применения законов логики (интеллектуальность);

6. степень осознанности принимаемых решений, глубина понимания влияния своих действий на окружающий мир, т.е. на природу и на окружающих людей (ответственность);

7. уровень энергичности и работоспособности, степень трудолюбия, количество рабочего времени, количество осуществляемых дел (активность);

8. глубина понимания влияния своих поступков на самого себя, степень умения рационально организовать свое время, степень осознанности личных жизненных целей и задач, уровень навыков организации деятельности в проблемных (творческих, поисковых) ситуациях, рефлексивные способности, способности к целеполаганию, планированию своей деятельности, экспертированию ее результатов и последствий (навыки саморазвития, проектирования своей деятельности);

9. количество видимых альтернатив, степень умения соотнести возможные альтернативы друг с другом, умение самостоятельно создавать новые альтернативы в своей деятельности (свобода);

10. степень раскрытия природных физиологических и психических данных, уровень гармоничности физического и психического развития (здоровье).

Качественное образование - в указанном выше смысле - есть цель современной педагогической деятельности. Однако, перечисленные десять параметров качества образования не являются равнозначными. Современная социокультурная ситуация характеризуется чрезвычайно высокой степенью неопределенности. В этой действительности на первое место выходит способность к творения своего собственного будущего. В силу этого смыслом современного образования является развитие учащихся, приводящее к формированию умений, обеспечивающих данную способность, т.е. творческих деятельностных умений.

Творчество - процесс не поддающийся последовательному логическому описанию. Само понятие "творчество", т.е. "творение", "сотворение" подразумевает, что в результате творческого акта появляется нечто новое, доселе отсутствующее в человеческой практике (по крайне мере в практике конкретного человека). Сотворение же нового всегда содержит в себе элемент непредсказуемого, непредопределенного, поскольку, до тех пор, пока это новое не возникнет, нет никакой возможности полностью его описать, оценить. Творчество всегда сопряжено с поиском того нового, что будет сотворено. Как правило, творческий процесс сопровождается сильными эмоциональными переживаниями, как в случае неудач, так и в случае достижения намеченного результата. Поиск и сотворение нового не возможны без личностной активности, без внутреннего побуждения, т.е. без целеполагания. То новое, на что нацелен поиск, совсем не обязательно должно представлять собой какие-то научное открытие. Если человек творить новое для себя, то он творец, не зависимо от того, что он идет дорогой, которая кем-то уже была пройдена.

Развивать творческую активность (формировать творческое мышление) - это означает не только учить проводить логические рассуждения, расширять фактологическую и смысловую базы, формировать потребность и умение в рефлексии собственных действий, но и формировать и поддерживать стремление к поисковой деятельности, создавать условия для получения положительных эмоций от результатов своих поисков, учить преодолевать отрицательные эмоции, связанные с неудачными попытками решить стоящую проблему.

Любая проблемная ситуация является творческой, так как требует поиска путей ее разрешения (если бы не нужен был поиск, то не было бы проблемы, так как мы бы знали что нужно делать). Установлено, что для решения творческой задачи (т.е. задачи, для которой мы не знаем решение заранее) необходимы следующие психологические предпосылки:

1. нужно хотеть решить эту задачу по какой-либо причине, в противном случае человек лишь обозначает свою деятельность, делает вид что решает, либо явно отказывается от решения проблемы;

2. нужно верить, что решение возможно;

3. нужно верить, что именно мне возможно решение этой проблемы (самостоятельно или с привлечением помощи окружающих - это не играет принципиальной роли);

4. нужно решиться, собраться с духом и приступить к разрешению проблемы;

5. нужно решать, решать, решать, ..., т.е. действовать, не отступая;

6. нужно понять, что мешает решению задачи, т.е. провести рефлексию своих подходов и действий, нет смысла бесконечно повторять одни и те же действия, которые не ведут к продвижению;

7. нужно увидеть в препятствии путь к решению, т.е. направить свою деятельность на устранение той обнаруженной по ходу решения помехи, которая мешает продвижению.

Самый важный этап, связанный с осознанной творческой (поисковой) деятельностью - рефлексивный этап. Технически он осуществляется путем ответов на ряд поставленных перед собой вопросов: "Действительно ли я хочу решить эту проблему?", " Насколько я уверен в успехе?", "Кто может оказать помощь в моем поиске?", "Готов ли я приступить к решению?", "Не зацикливаюсь ли я на одних и тех же попытках?", "Почему я начал действовать именно так?", "Из чего я исхожу в своих рассуждениях?", "Как может быть иначе?", "Что можно попробовать вместо этого?", "Что можно сделать, чтобы обойти или устранить помеху и почему именно это?", "Какая информация позволила бы мне продвинуться на шаг вперед, где я могу ее найти?" и т.п..

Таким образом, ведущими умениями, обеспечивающими способность творить свою будущее, являются умения рефлексии своей собственной деятельности и целеполагания. Говоря не методологическим, а психологическим языком, смысл современного образования в формировании субъекта собственной деятельности.

Кратко резюмируя сказанное, можно дать обобщенный критерий, позволяющий отличить традиционную педагогическую систему от современной: целью, продуктом и результатом деятельности в рамках традиционной педагогической системы является развитая личность, в то время как целью, продуктом и результатом деятельности в рамках современной педагогической системы является развивающаяся личность.

Традиционные формы осуществления педагогической деятельности не способствуют формированию субъектности учащихся, более того, они никогда не были ориентированы на это. Следовательно, необходимо остановиться на структуре педагогического процесса, в рамках которого может быть достигнут современный смысл образования.

В настоящее время традиционной и наиболее распространенной временной единицей организации учебной деятельности является урок (другие известные единицы - пара, модуль, время выполнения задания и т.п.).

Существует множество различных характеристик отдельного урока, среди них наиболее существенные: цель урока, его место (назначение) в системе уроков, форма проведения, форма подготовки и др.. Однако, анализируя эти характеристики относительно современного урока, мы попадаем по ряду причин в затруднительное положение.

Во-первых, понятие "современный урок" является несколько двусмысленным. Что подразумевается (?): тот урок, который сейчас наиболее распространен в современной школе, или тот, который должен быть в массовой современной школе? Причем, если "должен", то с точки зрения кого: родителей, учащихся, администрации, государственных органов, самого учителя?

Во-вторых, урок сам по себе не осуществляется, его осуществляет конкретный учитель. Поэтому, современный урок - это "просто" урок современного учителя. Опять появляется вопрос, какого: учителя, который представлен сейчас в массовой школе, или учителя, который должен в идеале работать в этой самой массовой школе?

Далее, если речь идет о современном уроке, то, следовательно, нужно отличить его от несовременного урока. Тогда возникает вопрос, от какого - античного, древне римского, средневекового, старо Российского, урока 20 века? Исследуя эту сторону вопроса мы по необходимости должны войти в область истории педагогики.

Наконец, проведение отдельного урока - это не самоцель. Из уроков (и внеурочной деятельности) складывается педагогическая деятельность в целом. Урок - часть этой целостной педагогической деятельности. Нельзя говорить о свойствах части, если мы не зафиксировали предварительно в какой-либо степени основные свойства целого. Следовательно, ведя речь об уроке, мы должны обсудить и педагогическую деятельность в целом: дать ее определение, сформулировать ее основные цели и задачи, охарактеризовать основные формы ее осуществления. Иначе говоря, мы должны углубиться в философию образования.

Рисунок 1.

Как видим, обсуждение современного урока требует рассмотрения значительного множества сложных, объемных и взаимосвязанных тем (рис. 1).

В "прежней" деятельности учителя реально выделялось только два ведущих момента: передача информации и тренинг умений. К этим функциям, для их нормального осуществления, добавлялась функция управления поведением. Профессионализм учителя определялся тем, насколько хорошо он осуществлял данные функции. Современный взгляд на структуру педагогической деятельности существенно многообразнее.

Среди характеристик отдельного урока наиболее существенной является цель урока, которая и определяет форму его проведения. Множество возможных целей современного урока существенно шире множества традиционных педагогических целей (передача информации, тренинг умений). Кроме того, традиционные задачи урока ставятся сегодняшней педагогической наукой не на первое место.

Малое количество целей означало наличие потенциальной возможности построения некой универсальной схемы для малого количества типовых уроков. Так и было в педагогике раньше: урок - изложение нового материала, урок - повторение, урок - закрепление, урок - контроль знаний. При этом имелась возможность в рамках одного урока направлять усилия на решение практически какой-либо одной образовательной задачи.

Наличие комплекса целей меняет ситуацию радикальным образом. Теперь в рамках отдельного урока преподаватель должен удерживать в своем поле зрения одновременно протекающие разно нацеленные процессы. При этом, формы проведения уроков должны способствовать решению сразу нескольких задач. Следует отметить, что в условиях полизадачности урока значительно увеличивается многообразие допустимых действий учащихся. Это неизбежно приводит, в свою очередь, к частому возникновению в ходе урока не запланированных, "нештатных" ситуаций. Таким образом, современный урок по необходимости полиситуативен, что требует от учителя умений действовать в рамках ситуативной неопределенности. Что же в условиях современной многозадачности и полиситуативности уроков может быть объединяющим началом, элементарной единицей анализа современной педагогической деятельности?

С точки зрения современного понимания смысла образования, такой элементарной единицей является образовательная ситуация конкретного учащегося, под которой понимается ситуация, проживание которой дало личности учащегося развивающее его новообразование (в идеале, вся педагогическая деятельность должна быть направлена на создание системы образовательных ситуаций).

На сегодняшний день можно сформулировать ряд общих принципов организации занятий, способствующих созданию образовательных ситуаций:

1. увеличение доли самостоятельной работы учащихся (порядка 70 % учебного времени);

2. обеспечение возможности разноуровнего обучения;

3. множественное создание ситуаций совместной деятельности учащихся и учащихся с учителем;

4. множественное создание ситуаций, требующих от учащихся самостоятельного поиска.

Конечно, это не означает, что должны полностью исчезнуть уроки традиционного типа. Но они должны быть органично вписаны во всю систему уроков.

Организация системы образовательных ситуаций призвана разрешать вполне конкретные педагогические проблемы массовой школы, в частности:

1. борьба с бездеятельностью учащихся на уроках;

2. учет индивидуальных психологических, умственных и образовательных качеств (способностей, умений, знаний);

3. создание ситуаций совместной содержательной работы учителя и учащихся;

4. преодоление формализма в обучении;

5. формирование навыков планирования своей учебной деятельности;

6. формирование осознанного отношения к учебе.

Основная форма работы учащихся на уроках - самостоятельная работа. При этом учитель запускает и обеспечивает процесс самоорганизации учащихся в рамках их деятельности по овладению учебным материалом и управляет этим процессом. В рамках самостоятельной работы на уроках учащиеся неизбежно делятся на группы по различным признакам, следовательно современные педагогические технологии подразумевают применение дифференцированного подхода в обучении.

В самом общем случае может быть выбрано множество различных параметров дифференциации. В рамках анализа педагогической деятельности, нацеленной на создание образовательных ситуаций, достаточно следующей простейшей классификации (таблица 1.):

Таблица 1.

Уровень

базовых

ЗУН

Готовность к самосто-ятельной работе

ГОТОВ К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ

НЕ ГОТОВ К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ

ИМЕЕТ БАЗОВЫЕ ЗУН

"сильный ученик" = "учащийся"

"обучаемый" = "ученик"

НЕ ИМЕЕТ БАЗОВЫХ ЗУН

"слабый ученик" = "слабый, но учащийся"

"не-ученик"

Готовность учащихся к самостоятельной работе подразумевает:

1. умение правильно организовать свое рабочее время;

2. умение спланировать ближайшие и перспективные шаги;

3. умение осуществить контроль своей деятельности и оценить результаты своих действий;

4. умение оценить свои силы (знания и умения), обнаружить и зафиксировать свою недостаточность в чем-либо по отношению к выполнению учебного задания и при необходимости обратиться за помощью;

5. умение преодолеть психологические барьеры (страх сделать ошибку, страх показать свое незнание или неумение, страх показаться смешным и т.п.);

6. сосредоточенность, терпеливость, целеустремленность, настойчивость.

Заметим, что в рамках данной классификации традиционные педагогические системы нацелены на работу с "обучаемым" школьником, в то время как современные - на работу с "учащимся" (не зависимо от уровня его подготовки).

Для разных категорий учащихся необходимо строить разные образовательные ситуации, хотя есть технологические элементы образовательного процесса, которые справедливы для всего учебного класса (примеры данных составляющих приведены в книжке "Методика и дидактика занятий по обучению учащихся искусству решения задач по физике").

С учащимися, в целом готовыми к самостоятельной работе, организуется деятельность, приближенная к проектной ученической деятельности: проявляются цели обучения, оговаривается требуемый уровень обучения, корректируется план работы, определяются формы консультаций. При этом, для слабых учащихся предварительно разрабатывается план устранения пробелов за предыдущие классы. Для сильных учащихся подбираются специальные задания (не стандартные или сложные задачи, рефераты, курсовые работы и т.п.), а также происходит их знакомство с техникой решения творческих задач. Основное новообразование для данных учащихся - умения рефлексии, целеполагания, планирования своей деятельности, анализу ее результатов.

Для учащихся, не готовых к самостоятельной работе, предварительно проводится работа по снижению психологических барьеров (использование внепредметных заданий, психологическая поддержка, выставление условных положительных отметок за факты самостоятельной работы, оформление индивидуальных договоров). Для данных учащихся основное новообразование, приобретаемое ими в образовательных ситуациях - готовность к самостоятельной учебной деятельности.

Для слабых учащихся алгоритмизируется их работа на уроках, обеспечивается гарантированное понимание базовых представлений и понятий предмета, формируется система "подпорок" ("словарь", визуальные схемы и алгоритмы выполнения учебных заданий, описание умственных действий, необходимых для выполнения заданий и т.п.). Основное новообразование для учащихся этой категории заключается в появлении понимания смысла осуществляемых ими учебных действий.

Поскольку для учащихся самостоятельная работа часто носит поисковый, творческий характер, то используются методы организации работы по решению творческих задач.

Даже краткий перечень основных элементов проектирования учебной деятельности учащихся показывает с одной стороны, необходимость по возможности максимально подробного планирования учителем своей работы, но с другой стороны, предельно ситуативный характер труда педагога. Противоречие между данными двумя составляющими педагогической деятельности является ее неотъемлимой и принципиально существенной особенностью. В современной педагогической практике данное противоречий особенно явно проявляется в наличии противоречий между заявляемыми учителями педагогическими целями и смыслом современного образования.

Фиксация реальных реализуемых учителем педагогических целей происходит в результате анализа его представлений о четырех основных составляющих педагогической деятельности, т.е. о себе (как учителе), классе, предмете и применяемых им педагогических технологиях. Сочетание и структура данных четырех компонент педагогической деятельности образует его конкретную педагогическую ситуацию.

Структурный анализ педагогической ситуации учителя должен содержать последовательный анализ всех ее структурных компонент. Раскроем последовательно схему анализа каждой отдельной компоненты педагогической ситуации, это понадобится нам при дальнейшем обсуждении способов создания образовательной ситуации для педагога - слушателя СПКРО. Как будет видно ниже, какую бы компоненту педагогической ситуации мы не анализировали, мы неизбежно будем "захватывать" области анализа остальных компонент. Этот факт говорит лишь о том, что педагогическая ситуация представляет собой сложную систему (т.е. систему, в которой можно выделить бесконечное количество подсистем).

С точки зрения общего подхода к анализу личности учителя (т.е. к самоанализу своей личности), необходимо сперва описать основные существующие или возможные типы учителя. По сути дела мы должны построить классификацию типов педагогов.

Для проведения классификации множества элементов, мы должны выделить классификационный параметр, относительно которого и будем распределять элементы выбранного множества. Для каждого элемента рассматриваемого множества можно выделить обычно не один принадлежащий ему параметр. В зависимости от того, какой из них будет положен в основу классификации, мы будем получать различные классификационные структуры одного и того же множества. Чем больше параметров может быть выделено в описании элементов системы, тем больше возможных классификаций может быть построено на основе избранного множества элементов. Сложность изучения гуманитарных систем объясняется, в частности, тем, что каждый отдельный человек (и тем более социальные группы) описывается очень большой совокупностью физических, физиологических, психологических, социальных и пр. параметров. Этим же объясняется множественность подходов и теорий, описывающих человека, человеческую деятельность и человеческое общество. Следует отметить, что все они по-своему правильные, так как каждая из них отражает определенную сторону человеческой жизни. В рамках мыследеятельностной парадигмы, которой принадлежит теория и практика проектирования, ведущим параметром личности является тип его самоопределения, поэтому ведущей целью анализа личности учителя является фиксация его личного смысла осуществления педагогической деятельности.

Концептуальная схема самоопределения (Алексеев Н.Г., Ворошилов В.В., П.Я. Гальперин, Зарецкий В.К., Каменский Р.Г.) имеет вид:

Таблица 2.

Смысловые пространства самоопределения	Типы жизненной активности	Схемы описания жизненной активности	Способы самоопределения	Результат самоопределения	Побудительные стимулы к действиям	Максимально достижимая позиция
Экзистенциальное	Деяние	Ценность- Путь- Ответственность	Рефлексия бытия	Смысл жизни	Предназначение	Мессия
Культурное	Дело	Замысел- Реализация- Предъявление	Рефлексия деятельности	Установление ограничений	Интерес, удовлетворение	Учитель, духовный наставник
Социальное	Деятельность	Цель- Средства- Результат-	Рефлексия действий	Анализ последствий	Выгода, радость	Управленец, вождь
Ситуативное	Действие	Ориентировка- Исполнение- Контроль	Рефлексия операций	Оценка результатов	Необходимость (для выживания), удовольствие	Исполнитель ("материал" для других), ученик

Данная схема (таблица 2) отражает смысловые пространства самоопределения, соответствующие им типы жизненной активности, схемы описания жизненных активностей и способы самоопределения. С точки зрения социального проектирования, первым вопросом, на который должен ответить учитель в условиях структурного анализа собственной педагогической ситуации, является вопрос "какие педагогические ценности я реализую в свой работе". Существуют, естественно, вопросы, эквивалентные по своему смыслу, например: "зачем нужен учитель", "ради чего я работаю" и т.п.. В зависимости от ответов, данных на указанный вопрос, можно сделать предположение о типе самоопределения учителя (проверить данное предположение можно только путем соотнесения реальной деятельности учителя и его представлений о ней).

На возможность самоопределения в экзистенциональном смысловом пространстве будут указывать ответы типа "хочу сформировать у учащихся чувство самоуважения", "стараюсь раскрывать способности каждого". Подобные ответы проявляют образовательные ценности педагога.

На возможность самоопределения в культурном смысловом пространстве будут указывать ответы типа "я должен видоизменить программу предмета", "нужно освоить индивидуальный подход к учащимся", "хочу разработать собственные дидактические материалы". Подобные ответы показывают образовательные цели учителя, т.е. перспективные, стратегические результаты работы с данными учащимися, на достижение которых направлена его деятельность.

Самоопределению в социальном смысловом пространстве будут соответствовать ответы типа "как завуч должен научиться анализировать уроки по новым технологиям", "необходимо повысить категорию". Подобные ответы указывают на образовательные задачи, т.е. на относительно близкие (локальные) цели.

Самоопределению в ситуативном смысловом пространстве будут соответствовать ответы типа "нужно добиться управляемости класса", "хочу добиться, чтобы ученик такой-то меня слушал", "я выполняю требования завуча". Здесь мы видим задачи, достижение которых планируется учителем в ближайшее время.

Следует отметить, что наличие самоопределения "более высокого" уровня означает не отсутствие самоопределения на "нижних этажах", а подчиненное состояние "нижнего" самоопределения по отношению к "высшему", т.е.: производимых действий по отношению к организуемой деятельности, организуемой деятельности по отношению к избранному делу, избранного дела по отношению к осуществляемому деянию.

Отметим также, что сформулированные на одном этапе ценности, цели и задачи при последующем анализе могут быть скорректированы или изменены.

Очевидно, что анализ педагогической ситуации не является необходимым, если сама педагогическая деятельность протекает без особых затруднений, и возникающие проблемы разрешаются в текущем порядке. Поэтому, после проведения первичного анализа целей и задач, необходимо выделить педагогические проблемы, которые носят достаточно продолжительный характер. Кроме того, бессмысленно обсуждать проблемы, которые педагогом субъективно оцениваются как в принципе не решаемые. Если же учитель считает, что в его силах каким-либо образом повлиять на ситуацию в лучшую сторону, то это проявляется в том, что им уже предпринимались определенные шаги, направленные на поиск путей преодоления называемых проблем.

Таким образом, анализ личности педагога, который осуществляется в рамках структурного анализа его деятельности, должен содержать следующие основные элементы:

1. образовательные ценности - то, ради чего работает педагог (что такое для него "Учитель").

2. образовательные цели - перспективные, стратегические результаты педагогической деятельности.

3. образовательные задачи - относительно локальные цели деятельности.

4. текущие задачи.

5. ведущие педагогические проблемы.

6. шаги, предпринимаемые для их преодоления.

Для проведения по возможности более точного анализа, необходимо актуализировать:

1. представления учителя о личностных качествах, которые должны быть сформированы у учащихся во время учебы (уровни воспитанности, обученности, образованности и их проявления).

2. представления учителя о классе, в котором он работает.

3. представления учителя о преподаваемом предмете.

4. описание основных типичных для работы учителя проблемных ситуаций.

5. описание действий, предпринимаемых для преодоления выделенных педагогических проблем (прочтение какой-либо статьи или книги, подготовка и проведение урока с элементами нововведений, обсуждение на методическом объединении, внесение изменений в учебную программу и т.п.).

Как видно из выше сказанного, анализ личности учителя тесно связан с анализом его представлений об учащихся. Данный факт является следствием общего утверждения о том, что реальное культурно-ценностное самоопределение возможно только при соотнесении заявляемых ценностей и осуществляемой деятельности, которая, в свою очередь, описывается через производимые действия и операции. Таким образом, для фиксации типа самоопределения педагога необходима рефлексия в ситуативном смысловом пространстве. В педагогике же ситуация определяется как личностью учителя, так и совокупностью черт его учащихся.

Перейдем к раскрытию следующей компоненты педагогической ситуации.

Анализ класса является, с одной стороны, необходимым элементом анализа педагогической ситуации. С другой стороны это вспомогательный момент в анализе личности учителя, который проявляет его представления о классе. Ведущими задачами осуществления анализа класса является формирование у учащихся устойчивых и существенных навыков самоорганизации их учебной деятельности и определение основных способов соорганизации учительской и ученической учебной работы.

Классифицируя учащихся какого-либо класса, мы должны выбрать основной для нас классификационный параметр.

В настоящее время и в педагогической теории и в педагогической практике рассматриваются и используются классификации учащихся различного типа и вида: сильные - слабые, гуманитарии - естественники, активные - пассивные, и т.п.. Параметрами в таких классификациях могут быть, например:

1. уровень владения тем или иным предметом;

2. уровень владения обще учебными умениями (счет, письмо, организация свой работы);

3. степень самостоятельности в обучении;

4. уровень владения необходимыми пропедевтическими и сопутствующими знаниями и умениями (чтение, речь, словарный запас и т.п.);

5. степень развитости умственных качеств (память, внимание, логика);

6. темп учебной работы;

7. специфические личностные качества (темперамент, воспитанность, ...);

8. вид образовательной нацеленности.

Очевидно, что приведенный список параметров не является исчерпывающим.

Для каждого классификационного параметра необходимо выделить его возможные значения, относительно которых и будут распределяться учащиеся в построенной классификации.

Для уровня владения предметом на сегодняшний день самыми распространенными значениями являются "не удовлетворительно", "удовлетворительно", "хорошо" и "отлично". Однако, в связи с распространением тестовых технологий оценивания, возможны также и бальные значения для этого параметра.

Уровень владения обще учебными умениями, степень самостоятельности в обучении, уровень владения пропедевтическими и сопутствующими знаниями и умениями, степень развитости умственных качеств, темп учебной работы оценивается, как правило, тремя значениями: "низкий", "достаточный" и "высокий". Применение методов социологического и психологического мониторинга позволяет уточнить и конкретизировать возможные значений этих параметров (а также интересующих учителя специфических личностных качеств его учащихся).

По виду образовательной нацеленности можно выделить восемь категорий учащихся (мотивационных групп, см. таблицу 3):

Таблица 3.

Тип учащихся	Тип образовательной нацеленности
Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является новое знание.	Познавательная нацеленность - интересно просто учиться, узнавать что-то новое для себя.
Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является объем знаний по данному предмету.	Предметная нацеленность - интересен конкретный предмет.
Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является умение мыслить.	Интеллектуальная нацеленность - интересно решать сложные нестандартные задачи.
Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является весомая отметка.	Реальная социальная нацеленность - подготовка к экзаменам, социальное самоутверждение.
Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является формальная высокая отметка.	Формальная социальная нацеленность - борьба за первенство в классе, формальное самоутверждение, желание понравиться, давление родителей.
Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является формальная положительная отметка.	Нацеленность - "отделаться тройкой": коммуникативная нацеленность - возможность находиться в данном коллективе, остаться вместе с тем, кто по той или иной причине нравится; "страхованная" нацеленность - застраховаться от гнева родителей в случае получения двойки или другого "наказания" учителя).
Учащиеся, у которых нет определенного отношения к учебе.	Инфантильность, нацеленность на время провождение, привычка постоянно находиться под управлением взрослых, проживание сегодняшним днем, отсутствие определенных жизненных деятельностных нацеленностей, преобладание потребительских нацеленностей.
Учащиеся, для которых обучение не представляет ценности.	Нулевая учебная нацеленность.

Анализ класса не может являться самоцелью, а призван помочь конкретизации педагогических целей и задач, решаемых учителем. В реальной деятельности педагога отсутствует необходимость в использовании самой широкой возможной классификации его учащихся. Достаточно выделения одного, ведущего для данного учителя и согласованного с его целями, параметра, по которому в дальнейшем и распределяются в его сознании учащиеся. Следует, отметить, что в этом случае желательно определение возможно большего количества допустимых для данного классификационного параметра значений. Главное же, чтобы педагог знал, для чего ему нужна проводимая классификация и что он будет затем с ней делать, какие соответствующие ей изменений он намерен вносить в свою деятельность.

В современных условиях именно анализ мотивационной ситуации в классе является основным способом дифференциации учащихся, поскольку в его основе лежит, по сути, их тип образовательного самоопределения.

Следующим компонентом педагогической ситуации является преподаваемый предмет. Необходимость анализа преподаваемого предмета связана, во-первых, с необходимостью определения степени понимания учителем места и специфики данного предмета в системе образования в целом, и во-вторых, с тем, что каждый предмет имеет свое особое влияние на изучающих его учащихся (эта особость связана не с тем, что разные предметы ориентированы на разные свойства и качества учащихся, а с тем, что они ориентированы на них в разной степени).

При анализе преподаваемого предмета должны быть выделены:

1. множество возможных смыслов изучения данного предмета;

2. рамки знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся;

3. срок, в течение которого в идеале учащиеся должны овладеть минимумом предполагаемых знаний и умений;

4. основные принципы науки, являющейся основой преподаваемого предмета;

5. структура предмета: основные понятия, логические связи, классы типичных модельных ситуаций, алгоритмы построения и анализа моделей, условия, необходимые для использования выделенных понятий, связей и моделей;

6. психические и психологические черты, способствующие изучению предмета;

7. основные умственные и предметные операции и учебные действия, которые необходимо осуществлять при изучении предмета;

8. возможные этапы изучения предмета;

9. совокупность заданий, которые должны успешно выполнять учащиеся, освоившие предмет на заданных уровнях;

10. основные формы учебной деятельности учащихся при освоении предмета;

11. формы контрольных мероприятий.

Из приведенного списка видно, что в анализ предмета включается не только анализ структуры его научной основы, но и описание элементов учебной деятельности, организуемой для ее изучения.

Таким образом, содержание понятия "педагогическая ситуация", включает в себя следующие компоненты: совокупность наиболее существенных параметров педагогической деятельности педагога (учитель, ученики, предмет, техника работы; более подробно - смыслы осуществления педагогической деятельности как учителем, так и учениками, характеристики предмета, связанные с его пониманием и формированием мышления, средства, используемые учителем для формирования мышления учащихся, организации их понимания предмета, обеспечения их самоорганизации при изучении предмета), область возможных качественных или количественных значений этих параметров, набор конкретных возможных значений данных параметров, критерии педагогической деятельности (значения параметров, отделяющие область удовлетворительной педагогической работы от неудовлетворительной).

Практика организации анализа педагогической ситуации учителей показала (см. "Глава 3"), что большинство из них видит в настоящее время свои педагогические цели либо слишком обобщенно ("воспитывать, развивать"), либо слишком множественно (список целей достигает десятков позиций). Часто это является следствием закрепившегося в массовом педагогическом сознании представления о том, что учитель является лишь транслятором чужих знаний и исполнителем чужих требований, на что указывает тот факт, что на первое место большинство учителей ставит задачу "дать стандарт". В этих условиях вопрос "как создать учащимся образовательную ситуацию" даже не ставится. Таким образом, традиционные представления о педагогическом профессионализме приходят в противоречие с современным смыслом образования.

(вернуться к оглавлению)