proekt8

2.3. Организация проектирования в СПКРО

Последнее десятилетие отмечается бурными изменениями в практике совершенствования профессиональных знаний и умений педагогических кадров. Происходят множественные изменения в структуре системы повышения квалификации работников образования: изменяются структуры существующих ИУУ, появляются новые институты усовершенствования учителей, вводятся многочисленные кафедры, лаборатории, отделы. Данные изменения являются откликом на изменения, происходящие в системе образования в целом.

В настоящее время в системе повышения квалификации работников образования России действует более 170 лабораторий, деятельность которых охватывает самые разные аспекты педагогического труда: лаборатория сельской школы, психолого-педагогической диагностики, методики преподавания естественно-математических дисциплин, этнопедагогики и этнопсихологии, прогнозирования развития областной системы образования; инновационных педагогических технологий, развивающего обучения, философии образования, экологического и валеологического образования и многие другие. Следует отметить, что деятельность подавляющего большинства лабораторий связана с изменением содержания образования.

Вместе с тем, поставлена и решается задача перехода от в целом "инструктивно-информативного и личностно-отчужденного взаимодействия со слушателями к личностно-ориентированному взаимодействию, нацеленному на решение исследовательских и проектировочных задач".

В настоящее время основной массой работников образования ожидается от системы повышения квалификации выполнение следующих функций:

образовательная: переподготовка учителей в соответствии с новыми учебными программами;
информационная: вооружение учителей новой научной и педагогической информацией;
консультативная: обеспечение учителей систематическими консультациями по совершенствованию ими собственной педагогической работы;
исследовательская; выявление тенденций в сфере образования на всех уровнях (школа, район, регион);
проектировочная: соучастие в разработке программ развития систем образования, (со)разработка новых моделей обучения и воспитания;
внедренческая: оказание помощи в адаптации новых педагогических технологий и систем к конкретным образовательным условиям;
экспертная: организация и проведение экспертиз педагогической деятельности (деятельности учителя, коллектива педагогов, образовательного учреждения и т.д.), проведение аттестации и инспектирования образовательных учреждений.

В настоящее время на первое место вышли последние пять из перечисленных выше функций учреждений системы повышения квалификации учителей. Это является, в частности, отражением широкого спроса со стороны учителей на проектные формы работы.

Откликом на данный педагогический запрос явились интенсивные, продуктивные формы повышения квалификации, направленные на выращивание субъекта педагогической деятельности, разработку собственных образовательных проектов, освоение средств управления реализацией проекта. Среди форм повышения квалификации данного вида можно выделить следующие:

1. разработка индивидуальных образовательных проектов в рамках двух - трех дневного семинара со слушателями курсов;

2. разработка групповых и командных проектов в рамках проектной школы, которая проводится в течение учебного года на выезде со слушателями - учителями одного района;

3. рефлексивно-методологический анализ педагогической деятельности и ее концептуальное описание, организуемый с представителями администрации школ и работниками органов управления образованием;

4. разработка программ развития образовательных систем - комплексная форма проектной деятельности, включающая все вышеперечисленные.

Применение проектных форм деятельности ориентировано на придание научно-методической работе рефлексивного характера, и на методологическую проработку и концептуальное осмысление используемых в настоящее время форм осуществления педагогической деятельности конкретными ее участниками.

Наряду с традиционными формами повышения квалификации все большее значение имеет система проектно-ориентированных способов повышения педагогического профессионализма, направленная на качественное развитие педагогической деятельности через обеспечение процессов саморазвития всех участников образовательного процесса.

Включение в процесс повышения квалификации работников образования проектных форм деятельности требует соорганизации работы отдельных структурных подразделений институтов повышения квалификации по освоению данных форм повышения квалификации. На сегодняшний день можно зафиксировать следующие уровни подобной соорганизации:

1. информационно-ознакомительский уровень (взаимопосещение сотрудниками различных подразделений занятий, использующих проектные формы работы, и их анализ);

2. участие сотрудников различных подразделений в работе экспертных и проектно-деятельностных команд;

3. стажировка и освоение технологии проектирования образовательных систем;

4. отработка новых совместных форм и методов проектирования (совместная подготовка, проведение и анализ проектно-ориентированных занятий).

Так же как и в системе среднего образования, в настоящее время существует проблема дифференциации образовательного процесса в рамках системы повышения квалификации педагогов. Ставшая в последнее время традиционной дифференциация по разрядам слушателей не в полной мере отражает различия проблемно-ценностных установок слушателей. Среди общего потока следует выделить, прежде всего, субъектов педагогической деятельности, имеющих собственные образовательные идеи и представления об их реализации. Для данной категории слушателей недостаточно традиционных форм повышения квалификации. Наиболее адекватными для них являются интенсивные формы, которые включают перечисленные выше формы с последующей проблемно-ориентированной предметной подготовкой. Для выявления и работы с данной категорией необходимы следующие новые виды работ:

1. Курсы в рамках традиционной подготовки:

1.1. проведение семинаров по позиционному анализу групп слушателей в начале курсовой подготовки;

1.2. организация дифференцированного, индивидуального обучения на различных кафедрах институтов повышения квалификации;

1.3. включение в курсовую подготовку проектных семинаров, нацеленных на разработку их участниками концепций проектов их будущей работы.

2. Проектно-организованные курсы:

2.1. позиционный анализ педагогических коллективов и формирование проектных команд от каждого образовательного учреждения;

2.2. рефлексивно-методологический анализ педагогической деятельности и ее концептуальное описание;

2.3. разработка индивидуальных образовательных проектов;

2.4. разработка групповых и командных проектов;

2.5. экспертиза и защита разработанных проектов.

Ориентация системы повышения квалификации на создание условий для становления субъектов педагогической деятельности приводит к оформлению регионального педагогического сообщества, появлению авторских образовательных учреждений. Это позволяет создавать новые механизмы управления качеством педагогической деятельности.

Ставшие популярными в последнее время формы управления образованием: разработка программ развития, экспертиза, аттестация - следует рассматривать не только в плоскости управления. Они, по сути, являются также новыми, соответствующими современным социокультурным условиям, формами повышения квалификации. Можно сделать заключение даже более общего порядка: любые формы педагогической деятельности, в рамках которых осуществляется реальная проектно-ориентированная деятельность участников образовательного процесса, в силу того, что это приводит к формированию у учителей особых деятельностных умений-способностей, является также и формой повышения их профессионализма. Такими видами работ могут быть, например, данные виды деятельности:

1. классификация школ района по их уровню и качеству педагогической деятельности и потенциалу;

2. разработка программ совершенствования или развития образования школы;

3. определение эффективности работы районных методических объединений и путей ее повышения;

4. разработка критериев качества работы школ;

5. разработка критериев качества работы района в целом;

6. разработка программы развития района;

7. классификация учителей школы по их уровню и качеству педагогической деятельности и потенциалу;

8. разработка программ совершенствования педагогической деятельности учителей школы;

9. разработка критериев качества работы учителей школы.

Минимальные позитивные результаты осуществления данных видов работы могут быть следующими:

1. расширение языковой базы (участники познакомятся с понятиями, которыми они могут описывать свою педагогическую деятельность);

2. расширение теоретических представлений (участники познакомятся с обобщенными понятиями, которыми оперирует педагогическая наука);

3. знакомство с новыми для них приемами организации педагогической деятельности;

4. согласование понятийного аппарата, выработка общего языка описания педагогической деятельности;

5. проявление людей, готовых к активной самостоятельной работе по совершенствованию системы образования (своей, школы, района);

6. определение перспективных (годичных как минимум) задач, касающихся конкретных учителей (школы, района в целом);

7. складывание рабочих групп по направлениям;

8. определение ближайших шагов, нацеленных на преодоление существующих педагогических затруднений;

9. развитие идеальных представлений о собственной педагогической деятельности, появление языка описания собственной деятельности.

Последний пункт данного списка является принципиально важным с точки зрения отличия традиционных форм повышения квалификации учителей и рефлексивно-проектных методов развития их профессионализма.

Основное условие перевода перечисленных результатов из разряда потенциальных в разряд реальных является заинтересованность слушателей, т.е. мотивация присутствующих. Следовательно, первой задачей организаторов проектно-ориентированных форм деятельности является мотивирование максимально большого количества участников на реальную работу. Вторым условием результативности данного вида работ является использование форм работы, побуждающих к активным действиям, позволяющим проявиться заинтересованным в развитии образовательной ситуации.

С внешней (формальной) точки зрения в любом из перечисленных выше проектно-ориентированных видов деятельности в ходе их осуществления можно выделить два общих элемента:

1. присутствующие видят неких выступающих и знакомятся с их взглядами и позицией;

2. присутствующие принимают участие в работе, производят определенные действия.

В связи с этим можно выделить следующие факторы, способствующие повышению мотивации участников проектно-ориентированной деятельности:

1. уверенность в том, что данное мероприятие является не формальным (для отчета), что его исход повлияет на их деятельность;

2. понимание сути и механизма происходящего (что делается, для чего, как и почему именно так);

3. ощущение того, что от присутствующих на самом деле ожидается реальная активность;

4. ощущение того, что личное участие в работе позволит решить личные проблемы.

Фактор №1 зависит от того, увидят ли присутствующие личность:

1. имеющую достаточные управленческие возможности, для того чтобы влиять на их деятельность в данных условиях;

2. имеющие четкие собственные задачи, которые понятны и остальным присутствующим;

3. готовую добиваться решения собственных задач;

4. демонстрирующую эту готовность, в частности через фиксацию некоторых конкретных путей и будущих действий, направленных на их решение;

5. открытую к сотрудничеству в определенных формах (которые также зафиксированы).

Факторы №2 - №4 определяются в основном выбранной формой мероприятия, качеством осуществляемой работы и опытом ведущих (одной из наиболее адекватных форм проведения проектных занятий является организационно-деятельностная игра или ее упрощенный вариант в виде проектного семинара).

Основываясь на позитивных результатах проведения ОДИ и экспериментальных проектно-ориентированных учебных мероприятий, можно сделать вывод, что этапы проведения типичного проектно-ориентированного мероприятия могут быть следующими:

1. Краткое выступление организатора (организаторов) (см. требования к данному выступающему).

В выступлении должно быть отражено, какие виды деятельности будут осуществляться в рамках предлагаемой работы, на что они могут быть нацелены (например, на совершенствование школьной и районной системы повышения квалификации, в частности, через совершенствование работы методического кабинета и школьных или районных методических объединений).

2. Краткое теоретические выступления "Что такое проектирование и как оно влияет на качество образования (основные понятия "проектирование", "качество образования", "Формы (средства, методы) организации педагогической деятельности", "Формы (средства, методы) повышения собственного педагогического профессионализма").

3. Формулировка участниками мероприятия их личных педагогических целей и задач.

4. Формулировка участниками мероприятия проблем, с которыми они сталкиваются при решении их педагогических задач.

5. Обсуждение сформулированных целей, задач и проблем.

На этом этапе работы, как правило, требуется проявить для всех участников излишнюю широту сформулированных целей, излишнюю множественность сформулированных задач или проблем или наличие определенной рассогласованности между сформулированными задачами и проблемами. Цель данного этапа работы заключается в конкретизации названных целей, задач и проблем и в вычленении среди них действительно личностно важных для участников мероприятия. Основным средством достижения данной цели является проблематизация высказываний участников через требование соотнести названные ранее цели, задачи и проблемы с системой действий, осуществляемых педагогом и направленных на достижение этих целей, решение данных задач и преодоление указанных проблем.

6. Поиск возможных действий, направленных на преодоление личностно значимых педагогических проблем участников мероприятия.

На этом этапе кроме обсуждения возможных действий целесообразно применять такие формы работы как демонстрация определенных приемов и обсуждение причин и рамок их использования, ролевое разыгрывание типичных проблемных ситуаций, а также использовать элементы психологических или деятельностных тренингов.

7. Фиксация ближайших и перспективных задач, первичное планирование шагов по их разрешению, обсуждение предполагаемых планов действий.

8. Рефлексия организаторами проектной деятельности и событий, происходящих в рамках всего мероприятия.

Проживание участниками мероприятия образовательных микроситуаций позволяет им примерить к себе проектные формы работы и самоопределиться относительно их необходимости. Кроме того, не зависимо от степени участия в проектной работе, у большинства участников более четко оформляется видение их педагогической ситуации, происходит конкретизация собственных образовательных целей и задач, формулируются возможные шаги по решению существующих педагогических проблем, фиксируются возможные критерии их разрешения.

В указанном выше варианте организации занятий предполагается в основном фронтальная форма работы, которая позволяет лишь "прикоснуться" слушателям к собственно проектированию. Более эффективной схемой организации рефлексивно-проектных занятий, позволяющих погрузить слушателей в проектную культуру является следующая схема:

1. Краткое выступление организатора (организаторов).

2. Теоретический блок "Философия образования и методология проектирования".

3. Формулировка участниками мероприятия их личных педагогических целей и задач.

5. Обсуждение сформулированных целей, задач и проблем (проблематизация).

6. Фиксация в письменной форме (на доске) заявленных слушателями проблем.

7. Складывание рабочих групп.

На этом этапе участники работы определяются относительно того, для разрешения какой педагогической проблемы в течение семинара они будут искать средства и формулировать проектную идею. Здесь происходит самоопределение слушателей - действительно ли попытаться разработать проект, который в будущем будет реализовываться, или просто прикрепиться к какой-либо группе. Дальнейшее поведение на семинаре позволяет с большой долей достоверности реконструировать тип самоопределения слушателей, т.е. по сути провести позиционный анализ аудитории. На реальное самоопределение указывает, как правило, выбор достаточно конкретной темы для последующей проектной работы. Наличие же слишком широких, обобщенных тем ("низкая мотивация учащихся") говорит обычно о настрое на имитацию работы в ходе семинара.

8. Работа в группах.

На этом этапе группы готовят выступление по плану а) тема, б) проблема, в) средства решения проблемы, г) масштаб работы, д) ожидаемые результаты, е) критерии результативности, ж) возможные негативные последствия. Организаторы занятия в это время работают в группах, помогая слушателям в их работе.

9. Пленарное заседание, на котором заслушиваются и анализируются выступления от групп. Анализ выступлений направлен на а) установление степени соответствия выступления требованиям, предъявляемым к проекту, б) проявление позиции выступающих.

10. Работа в группах, направленная на доработку проектных идей.

11. Итоговое пленарное заседание.

12. Совместная рефлексия проектной деятельности и событий, происходящих в рамках всего мероприятия.

Не зависимо от внешнего построения проектно-ориентированных занятий, они базируются на одних и тех же принципах:

1. деятельность организаторов занятия должна быть направлена на осуществление участниками занятия рефлексивно-аналитической работы, продуктом которой должна стать формулировка ими своих конкретных педагогических целей и задач и используемых способов их достижения;

2. поисковая работа участников занятия должна быть ориентирована не столько на фиксацию внешних причин, мешающих достижению личных образовательных задач, сколько на обсуждение возможных конкретных шагов самих учителей, направленных на преодоление существующих педагогических проблем.

Важной теоретической задачей является анализ условий и форм применения проектных методов работы с учителями в рамках системы повышения квалификации работников образования. Целью данного анализа является связывание этапов педагогического проектирования и условий прохождения курсов повышения квалификации, для дальнейшего определения адекватных форм осуществления педагогического проектирования в рамках системы повышения квалификации работников образования.

Как показывает многочисленный опыт организации проектирования инновационных процессов в образовании наиболее адекватной формой организации проектирования является органинзационно-деятельностная игра (ОДИ). Однако, для успешного прохождения такой игры необходимо выполнение ряда условий, среди которых, в частности, организация минимум трех дневного выезда всех участников игры для обеспечения непрерывного протекания ОДИ. Очевидно, в современных условиях в рамках проведения курсов повышения квалификации данное требование редко выполнимо. Тем не менее, можно ожидать, что применение элементов ОДИ в рамках курсов даст позитивный эффект с точки зрения погружения слушателей курсов в пространство проектирования.

Прежде всего, опыт показывает, что для каждого этапа проектирования существует минимальный временной отрезок его осуществления. Данную информацию отражает таблица 6.

Таблица 6.

Элементы проектирования	Минимальное время осуществления
Теоретическое, философское и методологическое введение.	1 день
Формулировка решаемых педагогом задач и достигаемых им целей, проблематизация;	1 день
Формулировка проектной идеи, планирование ближайших шагов.	1 день

Как видно из таблицы 5, для осуществления педагогического проектирования в рамках курсов повышения квалификации необходим минимум трехдневный семинар. Одной из причин, осложняющих включение проектно-ориентированных курсов в систему традиционных занятий является ограниченность времени, отводимого в существующих программах курсов повышения квалификации на активные формы работы учителей.

Первые действия организатора педагогического проектирования должны быть направлены на преодоление двух распространенных затруднений:

1. недостаточная языковая база учителей, что проявляется в затруднениях при описании своей профессиональной деятельности;

2. неконкретность и обобщенность (широта) или чрезмерная множественность выдвигаемых задач и целей.

В силу этого основной целью осуществления педагогического проектирования на курсах повышения квалификации должна быть конкретизация решаемых проектантом педагогических задач. Для этого используются следующие средства:

1. описание учителем конкретной произошедшей в прошлом ситуации затруднения или несовпадения ожидаемых результатов и действительных;

2. разбиение перечисленных им целей и задач по срокам и по группам учащихся, к которым они относятся;

3. иерархизация целей и задач, выстраивание цепочки зависимых задач;

4. конкретизация задач (максимум трех) на ближайший период (четверть, полугодие, год).

Таким образом, простейший вариант реализации проектных методов работы в рамках системы повышения квалификации работников образования представляет собой описанный выше трехдневный проектный семинар.

Основным содержательным элементом организации педагогического проектирования является образовательная ситуация учителя которая заключается в проявлении и анализе (самим педагогом!) его педагогической ситуации. Целью создания образовательной ситуации является формирование в сознании учителя новообразования, заключающегося в системе взглядов на свою педагогическою деятельность, в основе которой лежат ценностные установки самого педагога.

Полная реализация технологии проектирования в рамках курсов повышения квалификации учителей предполагает ряд этапов:

1. Проблемно-фиксационный этап (выделение в свой работе и описание педагогом основных проблемных ситуаций).

2. Аналитический этап (выделение основных объектов и субъектов, находящихся во взаимоотношении с педагогом и друг с другом в данных ситуациях).

3. Этап параметризации (выделение основных параметров, описывающих данные объекты, субъекты и взаимоотношения между ними).

4. Оценочный этап (фиксация текущих и определение желаемых значений выделенных параметров).

5. Концептуальный этап(обобщающее описание текущей, возможной и желаемой ситуаций, фиксация отношения к ним, определение масштаба предстоящей деятельности, фиксация ближайших и перспективных конкретных деятельностных шагов по достижению желаемой ситуации; на данном этапе в основном завершается формирование проектной идеи).

6. Этап фиксации форм самоконтроля (определение способов и форм оценки степени успешности осуществления предполагаемых шагов).

7. Этап планирования (определение последовательности сроков выполнения конкретных шагов).

8. Оформительский этап (оформление результатов проведенной рефлексивно-аналитической работы в виде индивидуального педагогического проекта будущей деятельности).

В обобщенной форме этапность педагогического проектирования может быть выражена в следующих пунктах:

анализ собственной педагогической ситуации (выделение в свой работе и описание педагогом основных проблемных ситуаций, основных объектов и субъектов, находящихся во взаимоотношении с педагогом и друг с другом в данных ситуациях, основных параметров, описывающих данные объекты, субъекты и взаимоотношения между ними);
построение идеального образа своей деятельности (фиксация текущих и определение желаемых значений выделенных параметров, обобщающее описание текущей, возможной и желаемой ситуаций, ценностное самоопределение, текущее и перспективное целеполагание, определение ближайших и перспективных конкретных деятельностных шагов по достижению желаемой ситуации);
планирование деятельности (определение объемов работ и сроков выполнения конкретных шагов, определение способов и форм оценки степени успешности осуществления предполагаемых шагов);
оформление проекта (оформление результатов проведенной рефлексивно-аналитической работы в виде индивидуального педагогического проекта будущей деятельности).

Осуществление всех перечисленных этапов требует минимум недельных курсов.

Конечным этапом ознакомления слушателей курсов повышения квалификации с техникой педагогического проектирования должен быть анализ наблюдаемых на прошедших курсах прецедентов осуществления педагогического проектирования, который должен проводиться в следующих аспектах: 1) наличие и степень детализации описания основных проблемных ситуаций; 2) последовательность осуществления проектной работы; 3) степень разработанности критериев оценки успешности осуществляемой деятельности; 4) степень ожидаемого влияния проектной деятельности на последующую работу педагога.

Можно предложить третью ("промежуточную") форму организации проектной работы учителей на курсах повышения квалификации, состоящую из следующих этапов (каждый из которых занимает от четырех до восьми академических часов):

1. Краткое теоретическое введение.

2. Иллюстрация индивидуального проекта (например, описание своего индивидуального проекта по работе с учителями).

3. Моделирование типичной ситуации в классе.

4. Общая дискуссия по разработке абстрактного индивидуального проекта в модельном классе.

5. Работа учителей над своим проектом (индивидуально или по группам).

6. Круглый стол - обсуждение индивидуальных проектов.

7. Обсуждение хода работы курсов (цели и ожидания посещения; положительные и отрицательные моменты; пожелания и рекомендации к форме и содержанию курсов; предложения по возможному продолжению совместной работы).

Ограничившись пунктами 3, (4), 5, (6), 7 можно организовать одно-, двухдневные проектные семинары, направленные на конкретизацию учителями личных образовательных целей, первичное складывание языка описания собственной деятельности и предварительную формулировку проектной идеи.

Новые формы организации и проведения курсов повышения квалификации учителей должны иметь более широкий спектр решаемых задач, нежели сообщение новой информации, а именно: поиск учителей, обладающих собственной педагогической позицией; формирование осознанного отношения к педагогической деятельности; выращивание педагогической позиции; исследование эффективности различных форм повышения квалификации и др..

Непосредственное проведение курсов желательно предварять очно-заочной работой по формированию со стороны учителей заказа на работу во время непосредственного проведения курсов и продолжать очно-заочной работой с учителями, которые в ходе курсов сформулировали идею проекта своей педагогической работы (в каком-либо аспекте этой работы). В свою это требует пересмотра организации деятельности ИПКРО, например, работа по подготовке и сопровождению проектно-ориентированных курсов должна также включаться в план работы лектора. Само непосредственное проведение курсов должно включать активные формы работы самих учителей (проведение и анализ уроков, разработка проектов, работа в группах по обсуждению отдельных педагогических проблем), что нацелено на выявление активных учителей и формирование у них педагогической позиции.

Применение проектно-ориентированных форм повышения квалификации работников образования позволяет ИПКРО совместно с районным органом управления образованием вести эксперимент по отработке новых форм переобучения и повышения квалификации учителей района. Эксперимент может включать организацию подготовительного периода, проведение работ в после лекционный период, участие членов кафедры в работе районных методических объединениях (как одна из форм передачи опыта), проведение рефлексивных семинаров с коллективами школ (в течение года, по графику, с занесением этой работы в план ИПКРО в почасовую нагрузку), проведение рефлексивных семинаров с учителями одного предмета и пр.

В настоящее время пристальное внимание следует обратить на дистантные формы работы с учителями. Применение данных форм работы позволит перенести на них основной информационный поток (необходимый лекционный материал, анкеты для самоанализа и предварительного анализа личной педагогической ситуации, образцы экспертных заключений и прочих материалов), с тем чтобы при личном общении сотрудников ИПКРО с педагогами основное внимание уделить собственно проектированию.

Важно отметить принципиальное отличие ОДИ, проводимых с педагогами по их приглашениям, от рефлексивно-проектных курсов в рамках СПКРО. В первом случае цель совместной работы педагогов и методологов заключается в максимально точном позиционном анализе коллектива, складывании команды проектантов-реализаторов и экспертизе или коррекции предлагаемой проектной идеи. При этом предполагается, что потенциальные члены команды уже в той или иной мере знакомы с проектной культурой. Главная же цель рефлексивно-проектных курсов - ознакомление слушателей с проектной культурой, формирование у них соответствующих умений (рефлексия, целеполаганпие, планирование, экспертирование), позиционный же анализ, процессы самоопределения в данных условиях являются важным, но вторичным результатом педагогической деятельности. В этом случае все полученные в результате проекты могут считаться учебными, в том смысле, что их последующая реализация на практике не является гарантированной. Лишь последующее отслеживание за работой слушателей курсов может показать, насколько глубокими в действительности были процессы их педагогического самоопределения.

Откликом на запросы со стороны педагогов и управленцев явились такие новые формы повышения профессионализма учителей, базирующиеся на организации проектно-ориентированных методов деятельности, как творческие педагогические лаборатории, опытные или экспериментальные педагогические площадки, проектные педагогические мастерские и проектные школы.

Не останавливаясь в деталях на задачах и механизмах деятельности данных инновационных форм организации работы педагогов, отметим коротко связь проектирования и повышения профессионализма в их рамках.

В "Положении о творческой педагогической лаборатории" (Пермская область) сказано, что "статус ТПЛ предполагает одновременное осуществление в образовательном учреждении трех взаимосвязанных процессов: функционирование традиционного образования, становление нового образования и проведение научно-педагогических исследований". Из этого неизбежно вытекает необходимость соорганизации целевых установок всех трех направлений деятельности. Механизмом же соорганизации является совместна проектная работа организаторов и участников каждого вида деятельности. Таким образом, необходимость осуществления проектных форм работы закладывается в сущностных требованиях к ТПЛ. Кроме этого, в том же "Положении" в явном виде сформулирована необходимость разработки и представления проекта работы ТПЛ и зафиксированы требования к данному проекту. Данные требования, в частности, содержат следующие пункты: проект ТПЛ должен содержать ...

- концепцию проекта, включающую анализ образовательной ситуации учреждения, на базе которого предполагается разворачивание экспериментальной работы, изложение образовательной проблемы, на решение которой заявляется коллектив инициаторов; ... описание целей и задач проекта с их обоснованием; намечаемые пути их реализации;

- программу экспериментальной работы, содержащую ... четкое фиксирование условий эксперимента, преднамеренное варьирование исследуемых связей, методы измерения и критерии оценки ожидаемых результатов;

- комплексную систему обеспечения реализации проекта, где должны быть отражены ... система мер, обеспечивающих нормальное функционирование традиционного образования, формы и способы соорганизации традиционного и экспериментального направлений; организационно-педагогические условия (система управления и др); учебно-методическое обеспечение (новые учебные планы, перечень учебно-методических разработок, и т.д.); кадровое обеспечение проекта (повышение квалификации и переподготовка педагогов и руководителей по вопросам педагогического эксперимента, организация семинарской и рефлексивной работы и т.п.).

Нетрудно видеть, что структура перечисленных требований во многом совпадает со структурой педагогического проектирования, что еще раз говорит о принципиальной важности применения проектных форм работы в рамках творческой педагогической лаборатории.

В то же время, в рамках деятельности ТПЛ как в явном виде, так и в скрытом (через требование по осуществлению анализа ситуации, соорганизации деятельности, использования новых методических разработок, разработки системы мер обеспечения педагогического процесса и пр.) закладывается проектная деятельность учителей, и тем самым деятельность учителей по повышению их профессионализма.

Таким образом, в рамках творческой педагогической лаборатории органично и неразрывно взаимосвязаны необходимость осуществления проектных форм организации педагогической деятельности и деятельность по развитию профессионализма участников проводимой опытно-экспериментальной работы.

Аналогичные выводы справедливы и относительно опытный или экспериментальной педагогической площадки.

Достаточно новой формой инновационной работы учителей, в рамках которой применяются рефлексивно-проектные методы работы и осуществляется рост профессионализма педагогов, является проектная педагогическая мастерская. Как видно из названия, основной формой работы педагогов в рамках ППМ является проектирование. В рамках ППМ сотрудничают три категории участников педагогической деятельности: опытный педагог-мастер, растущие педагоги и методолог. Цель деятельности проектной педагогической мастерской заключается в повышении квалификации растущих педагогов через разработку ими с помощью опытного учителя проектов развития собственной педагогической деятельности. Задача методолога заключается при этом в обеспечении эффективной коммуникации и соорганизации деятельности всех участников ППМ (основным средством в этой работе методолога является организация рефлексии как опытным учителем, так и его коллегами их педагогической деятельности). В данной проектно-ориентированной деятельностной системе опытный учитель является источником разнообразного опыта (педагогического, управленческого, житейского и т.п.), методолог является организатором проявления, с одной стороны, источников данного опыта, и с другой стороны, образа желаемого опыта у растущих учителей, которые являются субъектами проектирования. В рамках проектной педагогической мастерской проектирование играет ведущую роль в повышении профессионального мастерства учителей.

Универсальной формой деятельности, обеспечивающей рост профессионализма учителей, в современных условиях является индивидуальное педагогическое проектирование, осуществляемое ими в целях поиска образовательных средств, направленных на рост результативности их педагогического труда.

Начинается оно как правило с описания результатов педагогической деятельности за прошедший учебный год (годы), которые наиболее радуют или огорчают учителя (эмоциональный критерий оценки результатов). Результаты первого типа могут быть положены в основу обобщения учителем его педагогического опыта, о чем подробно говорилось выше. Результаты второго типа могут быть положены в основу процедуры педагогического проектирования. Рефлексивная работа, организуемая специалистом, может позволить перейти от отрицательно эмоционально окрашенных результатов к формулировке перспективных и локальных образовательных целей и задач. Последующий анализ используемых в прошлом средств организации учебной работы позволяет сформулировать перспективные способы работы учителя, направленные на разрешение данных целей и задач. Наконец, программирование предстоящей работы позволяет определить место, время и масштабы апробации предполагаемых способов работы. Анализ желаемой ситуации приводит к определению критериев успешности апробации предполагаемых образовательных средств. В последствии работа на педагогическим проектом не прекращается с началом его осуществления, но педагог периодически организует рефлексию своей работы, запрограммированной разработанным проектом, и при необходимости вносит коррективы как в деятельность, так и в проект.

В результате применения всех выше описанных проектно-ориентированных форм работы учитель-проектант овладевает культурой проектирования и продолжает в дальнейшем самостоятельно развивать свою педагогическую ситуацию.

(вернуться к оглавлению)