proekt5

1.3. Профессиональные способности педагога - современный взгляд

Как было показано, в основе традиционных представлений о профессионализме педагога лежит рассмотрение системы качеств личности. Сам термин "квалификация" происходит от "quality" - качество, т.е. по сути традиционно понимается как "качественнизация". Исходя их этого представления о профессионализме повышение квалификации традиционно рассматривается сугубо как расширение и углубление системы качеств. Однако, в современных принципиально быстро меняющихся и не стабильных условиях профессионализм определяется не столько тем какой человек, сколько тем что он умеет (способен) делать. Тем самым, ключевым понятием при характеристики уровня профессионализма является "умение-способность". Отражением этого факта является широкое применение категории "профессиональная компетенция".

В современной дидактике понятие "профессиональная компетенция" все чаще используется для обозначения конечного продукта педагогической деятельности. Причина этого в том, что понятия "обученность", "воспитанность" слишком общи и требуют своей конкретизации. В то же время перечисление формируемых знаний и умений не позволяет проявить и зафиксировать общую структуру личности учащихся. Понятие "компетенция" призвано в некотором смысле заполнить структурную нишу между обученностью-воспитанностью и знаниями-умениями. Компетенция - это "общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые были приобретены благодаря обучению". Следует подчеркнуть, что в данном определении понятие "способность" понимается не в смысле "предрасположенность", а в смысле "умение" - "способен" т.е. "умеет делать". Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между наличными знаниями и требованиями ситуации, как умение-способность в определенных условиях найти действие, адекватное проблемной ситуации. Одной из причин распространения понятия "компетенция" является тот факт, что в условиях современного "взрыва требуемых специалисту знаний" перечень этих знаний содержит практически необозримое количество позиций. Становится важно не столько то, что знает специалист о каком-либо аспекте своей деятельности, но в каких достаточно общих для этой деятельности ситуациях он может находить правильные решения. Перечень данных ситуаций по сути совпадает с перечнем компетенций специалиста и существенно меньше перечня конкретных формируемых знаний и умений. В современной социально-экономической ситуации выделяют пять наиболее предпочтительных компетенций, которыми должен владеть специалист любой области деятельности, а именно:

1. социально-политическая компетенция - способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и совершенствовании демократических институтов.

2. поликультурная компетенция - стремление препятствовать возникновению расизма или ксенофобии, распространению климата нетерпимости, понимание различий, уважение друг к другу, способность жить с людьми иных культур, языков, религий.

3. коммуникативная компетенция - владение устным и письменным языком, владение иностранными языками.

4. информационная компетенция - владение современными информационными технологиями, понимание их силы и слабости, понимание сферы применения информационных технологий, способность к критическим оценкам получаемой информации.

5. компетенция саморазвития - способность учиться всю жизнь, непрерывно совершенствовать свой профессионализм, развиваться в личной и общественной жизни.

Данные общедеятельностные компетенции могут быть спроецированы на компетенции, специфичные именно для труда педагога. В результате получим профессиональные педагогические качества и способности, характеризующие современного учителя:

1. личностно-гуманистическая ориентация;

2. способность к системному видению педагогической деятельности;

3. способность к системному действию в профессионально-педагогической ситуации;

4. ориентация в предметной области;

5. владение современными педагогическими технологиями, связанными с культурой коммуникации, взаимодействия с информацией и передачей информации;

6. способность к интеграции с отечественным, зарубежным, историческим, инновационным опытом;

7. креативность в профессиональной сфере;

8. наличие рефлексивной культуры.

Однако, многие авторы отмечаеют, что в нынешнем состоянии системы педагогического образования сформировать у педагога указанные качества не представляется возможным.

Существуют иные, но близкие по сути классификации основных педагогических компетенций учителя, например:

1. Методическая и предметная подготовка учителя:

1.1 способность контролировать уровень знаний учащихся;

1.2. способность устно и письменно предъявлять учащимся учебный материал;

1.3. способность организовывать учебную работу на уроке;

1.4. способность использовать различные методы обучения.

2. Коммуникативные способности, умение создавать творческую атмосферу на уроке:

2.1. способность вести диалог с учащимися;

2.2. способность насыщать общение с учащимися положительными эмоциями и чувствами;

2.3. способность поддерживать дисциплину на уроке.

В основе данных способностей, несомненно, лежат определенные личностные качества, которые обеспечивают их реализацию. Однако, роль качеств в формировании профессиональной компетенции педагога вторична по отношению к роли профессиональных умений-способностей.

В работе Л.М. Митиной выделено всего 55 (!) качеств учителя, значимых для осуществления им педагогической деятельности: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, политическая сознательность, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность. Представляется сомнительным осуществлять работу по "повышению квалификации учителя" в смысле "усовершенствования его качеств", которая давала бы положительные сдвиги по всему перечесленному "качественному" спектру.

Более продуктивно следует говорить о способностях к педагогическому целеполаганию, педагогическому мышлению, педагогической рефлексии, дополнив их способностями к планированию своей педагогической деятельности и к экспертированию ее результатов и последствий; еще более точно следует говорить о таких профессиональных умениях как рефлексия и планирование педагогической деятельности и экспертирование ее результатов.

Выделяемые профессиональные педагогические качества, умения, способности должны быть в определенной мере ранжированы, т.е. необходимо отразить современный взгляд на значимость тех или иных профессиональных компетенций в их общем ряду. Для этого следует опираться на выделенную специфику современной социокультурной и, следовательно, образовательной, ситуации. Выше нами уже было показано, что основной интегральной способностью современных выпускников школ должна быть способность к саморазвитию.

В настоящее время общепризнанный аксиоматический характер носит в педагогической науке утверждение, что учитель может сформировать у учащихся лишь то, чем обладает сам (в более частной формулировке, может научить лишь тому, что умеет сам). Переформулируя данную аксиому можно сказать, что саморазвивающегося выпускника может сформировать только саморазвивающийся учитель. Однако, саморазвитие является не непосредственной профессиональной способностью, а скорее проявлением наличия некоторых конкретных из них.

Многочисленные исследования профессиональной деятельности и условий ее развития и саморазвития показали, что в основе профессионального саморазвития лежит проектирование субъектом деятельности своей собственной деятельности. Доказано ведущее значение данной профессиональной способности учителя для успешного осуществления им в современных условиях педагогической деятельности. Отражением данного факта является включение проектирования в структуру современной педагогической деятельности.

В работах Краснова С.И. профессионализм педагога рассматривается в рамках схемы "хочу-могу". С точки зрения развития своей педагогической ситуации педагог должен хотеть изменять свою собственную деятельность и уметь ее менять. Тогда простейшая классификация уровня профессионализма педагога имеет следующий вид (таблица 4).

Таблица 4.

Возмож- ность изменять собственную деятельность

Необходимость изменять собственную деятельность

"хочу"

"не хочу"

"могу"

"профессионал"

"специалист"

"не могу"

"молодой специалист" ("дилетант")

"имитатор"

В рамках данной классификации выделяется четыре профессиональных позиции, которые с определенной долей условности названы "профессионал", "специалист", "молодой специалист" и "имитатор" (последнюю позицию скорее нужно назвать непрофессиональной). Не останавливаясь подробно на характеристиках каждой из позиций, отметим, что "профессионал" - это как правило опытный педагог, обладающий авторитетом в коллективе, имеющий опыт работы в различных педагогических ситуациях и имеющий внутренний мотив к продолжению своего профессионального развития (видит свою недостаточность для решения существующих педагогических задач и организует свою поисковую деятельность, направленную на разрешение стоящих перед ним проблем).

В отличие от "профессионала" у "специалиста" отсутствует внутренний мотив к дальнейшему собственному профессиональному развитию (педагог удовлетворен той планкой, которая им достигнута в его деятельности). Очевидно, что развитие системы образования не может быть связано с деятельностью "специалистов" (они могут лишь обеспечивать стабильное функционирование).

В рамах традиционных представлений о повышении квалификации педагогов речь идет об организации перехода учителя из профессиональной позиции "молодой специалист" в профессиональную позицию "специалист". В настоящее время на первое место выдвигается формирование у педагогов профессиональной позиции "профессионал" (в указанном выше смысле). Переход "молодой специалист" - "профессионал", как и переход "специалист" - "профессионал", может и должен рассматриваться не как акт усовершенствования профессиональных качеств, а как акт развития педагогического профессионализма педагога, поскольку сопровождается качественными изменениями в структуре его профессиональных способностей. В результате данного качественного "скачка" педагог приобретает умения-способности, позволяющие ему самостоятельно развивать свою собственную педагогическую деятельность. В тех же и других работах было показано, что приобретаемая в результате подобного профессионального перехода способность к самостоятельному развитию собственной деятельности является ни чем иным как способностью к проектированию собственной деятельности.

Кроме внешних (социальных), по отношению к педагогической деятельности отдельного учителя, причин необходимости введения в эту деятельность проектирования, существует и ряд внутренних педагогических причин, на которых следует кратко остановиться в данном параграфе.

Современная дидактика отказалась от взгляда на отдельный класс как на однородный массив субъектов обучения. Выбрав в качестве классификационного параметра уровень образовательной нацеленности, среди учащихся одного класса можно выделить восемь мотивационных категорий (см. таблицу 2).

Первые четыре категории учащихся можно объединить в одну общую группу - учащиеся, готовые к активной самостоятельной учебе, желающие учиться, имеющие положительную ученическую позицию. Часть учащихся из пятой и шестой категорий и всех из седьмой категории можно назвать колеблющимися, т.к. они в зависимости от ситуации могут вести учебную деятельность, либо выпадать из нее. Представители восьмой категории и некоторая часть пятой и шестой - это учащиеся, отказывающиеся от обучения или лишь имитирующие учебную деятельность, пытающиеся получить отметку за видимость учебы или вообще не предпринимающие попыток создания даже видимости учебы.

Сложной педагогической проблемой является построение механизма перевода учащихся из "низших" групп в "высшие". Наиболее адекватным для решения данной проблемы является технология организации самоопределения учащихся как по отношению к самому процессу обучения в школе в целом, так и к изучению конкретных предметов в частности. Деятельность учителя тогда должна рассматриваться в двух пересекающихся плоскостях: как педагога, передающего определенную базу знаний и умений, и как организатора самоопределения учащихся. Процедура же самоопределения является необходимым элементом социального проектирования, чем, следовательно, должен владеть современный педагог.

Далее, в рамках одного класса организация работы учителя с учениками, принадлежащими к разным мотивационным группам, должна строиться по разному. Ученикам, готовым к самостоятельной работе, необходимо предоставить возможность работать самостоятельно по относительно индивидуальному графику (при необходимой консультационной помощи учителя). Ученики, не занимающие положительную ученическую позицию, должны учиться под четким контролем учителя. Необходимость совмещать в одном классе разные типы организации обучения требует от учителя детального проектирования всей его учебной работы.

Кроме того, поскольку в различных классах соотношение учеников, принадлежащих той или иной мотивационной категории, различно, то это приводит к необходимости проектирования учителем своей деятельности для каждого класса по отдельности.

Еще одна причина широкого использования проектирования в педагогической деятельности носит управленческий характер.

Для того, чтобы деятельность учреждения образования была максимально эффективна, необходима специально продуманная в каждом конкретном учреждении система управления этой деятельностью.

Окружающая нас действительность представляет собой деятельность людей и результаты этой деятельности. Любая деятельность направлена либо на производство изменений, улучшающих ситуацию (с точки зрения деятеля), либо на стабилизацию каких-либо достижений. Управление - это особый вид деятельности по регулированию производимых изменений с целью направления их на получение требуемых результатов. Управление гуманитарной системой, в частности учреждением образования, должно включать в себя создание образа настоящей (сегодняшней) действительности и образа системы деятельности по переводу настоящей действительности в предполагаемую. В широком смысле слова, управление требует создания системы моделей, представляющей реальность. Управление гуманитарной системой должно базироваться как минимум на следующих принципах:

1. принцип учета собственных целей сотрудников при принятии управленческих решений;

2. принцип соорганизации и согласования деятельности всех ее участников для избегания эффекта "лебедя - рака - щуки".

Проецируя общие требования к управлению гуманитарными системами на управление учреждениями образования видим, что управленческая деятельность должна содержать:

1. анализ ситуации в учреждении образования - описание существующего материально-технического и кадрового обеспечения, загруженность сотрудников, виды осуществляемой деятельности, качественный и количественный состав участников (учителя, ученики), используемое дополнительное обеспечение, решаемые образовательные и пр. задачи;

2. модель "идеальной" ситуации - по аналогичной схеме;

3. систему мер по реализации "идеальной" модели - индивидуальные планы учителей, описание необходимого дополнительного нормативно-управленческого обеспечения (изменения в учебном плане, дополнительный функционал, дополнительные или лишние штатные единицы или управленческие органы и т.д.), привлекаемые специалисты, этапы реализации проекта.

По сути, перечисленные элементы управленческой работы адекватны этапам системного проектирования.

Проектная же деятельность всегда нацелена на повышение мастерства проектанта, рост его профессионализма. По-видимому, это единственное универсальное средство, позволяющее субъекту деятельности постепенно снимать возникающие в его деятельности противоречия и повышать результативность его работы, т.е. - с точки зрения учителя - качество образования его учащихся.

Таким образом, в современной системе образования проектирование должно рассматриваться не просто как одно из профессиональных умений педагога, а в качестве фундаментальной педагогической компетенции.

Проделанный анализ позволяет сделать нам вывод, что в современной ситуации ведущей профессиональной компетенцией педагога является умение проектировать им свою собственную педагогическую деятельность. Если самоопределение педагога нацеливает его на совершенствование своей педагогической деятельности, то практическое осуществление процедуры проектирования является делом техники и постепенно накапливаемого опыта. В силу сложности структуры самой педагогической деятельности, процедура педагогического проектирования, однажды начавшись, будет осуществляться итерационным образом до тех пор, пока учитель не покинет эту сферу деятельности, либо не произойдет его переопределение. Это говорит о том, что педагогическое проектирование принципиально является перманентным процессом, охватывающим всю временную шкалу педагогической деятельности.

Рассмотрение проектирования как базовой компетенции современного учителя приводит нас к необходимости пересмотра системы повышения профессионализма педагогов. Усовершенствование или повышение квалификации (в традиционном смысле) не может привести к появлению принципиально новых умений-способностей (на это метко указал Н.Г. Алексеев фразой "сколько ни усовершенствуй керосиновую лампу, электрическая все равно не получится").

(вернуться к оглавлению)