Ворошилов В.В.

Методика и дидактика занятий

по обучению учащихся

искусству решения задач по физике

В пособии содержатся методические и дидактические рекомендации для учителей, которые главной своей педагогической задачей видят задачу - научить учащихся решать сложные задачи по физике. Основным методологическим принципом, на котором базируется система занятий, является принцип визуализации ориентировочной основы действий учителя, что соответствует методологии развивающего обучения.

Читатели пособия имеют возможность получить консультацию непосредственно у автора, связавшись с ним по электронной почте mailto: mathhealth@beaplus.com

Предисловие автора

Уважаемый Читатель!

Если подсчитать количество всех учащихся, прошедших через мои руки за годы моего преподавания физики, то получится, по крайней мере, около двух тысяч человек. Это и школьники 7^х - 11^х классов, и абитуриенты, готовившиеся к сдаче вступительных экзаменов или сдающие эти экзамены в Пермский государственный технический университет, студенты того же университета и различные учащиеся, с которыми мне приходилось заниматься репетиторством.

Многие из тех учеников, с которыми мне доводилось встречаться, не могли в полной мере применить свои теоретические знания по физике к решению конкретных физических задач. Я же всегда считал и считаю, что умение решать задачи по физике является одним из главных критериев понимания физики вообще. Мне было интересно найти такой способ преподавания, который бы приводил к появлению у учащихся устойчивых умений решать физические задачи. Мой опыт позволяет мне сделать следующее утверждение: для того чтобы ученики научились решать задачи по физике нужно, чтобы они поняли, КАК УЧИТЕЛЬ ДОГАДАЛСЯ, ЧТО ЭТИ ЗАДАЧИ НУЖНО РЕШАТЬ ИМЕННО ТАК КАК ОН ИХ РЕШИЛ! Поэтому нет, с моей точки зрения, лучшего учебника по физике, чем сборник понятных решений большинства типичных задач. Такой сборник в настоящее время находится в состоянии написания. Но с точки зрения практикующего учителя, одного такого сборника не достаточно: необходимо иметь еще и представление об особенностях организации уроков, о специфических дидактических материалах и т.п..

Уважаемый Читатель, текст, который Вы читаете сейчас, это ПЕРВАЯ книга, в которой рассказывается не о том, как нужно решать ту или иную задачу, а о том, как научить учащихся самостоятельно находить решения этих задач. Насколько мне удалось выполнить задуманное - судить Вам, могу лишь только сказать, что я очень старался.

В книге содержится описание схемы занятий, порядок подготовки к урокам, примеры применяемых дидактических материалов. Отдельно следует отметить наличие нескольких текстовых примеров поиска учителем решений задач. Основным методологическим принципом, на котором основано изложение данных решений рассматриваемых задач, является принцип визуализации ориентировочной основы действий. Именно понимание того, по каким признакам в условии задачи ориентировался учитель в процессе поиска и конструирования решения этой задачи, позволяет учащимся впоследствии научиться самостоятельно строить не только аналогичные, но и более сложные решения. Визаулицация ориентировочной основы действий соответствует методологии развивающего обучения, поэтому данное пособие может быть полезно тем педагогам и методистам, которые внедряют в образовательный процесс технологию развивающего обучения.

Все замечания, предложения, пожелания Вы можете направлять прямо мне по электронной почте на мой e-mail-адрес mathhealth@beaplus.com

Заранее благодарен, Ваш

Автор.

P.S. Убедительная просьба, обо всех замеченных опечатках, которые просто неизбежны при любой писательской работе, сообщать по этому же электронному адресу.

P.P.S. Уважаемые коллеги - учителя физики. Буду весьма благодарен за ваши критические замечания и предложения по улучшению пособия.

Методика организации занятий

Небольшое введение для тех, кто только

приступает к изучению физики

P.S. Данное введение является необходимым при первой встрече учителя с учащимися и соответствует введению к "Альманаху".

Изучать физику, не решая задачи, это то же самое, что учиться плавать ни разу не входя в воду.

Для того чтобы научиться плавать - нужно плавать, т.е. ложиться на воду, пытаться грести руками, болтать ногами ... Сразу, конечно, не получится, воды придется поглотать, но постепенно, раз за разом будет получаться все лучше и лучше. И однажды свершилось(!), самостоятельно проплыты первые метры. Остальное, как говориться, дело техники и тренировок.

Точно такая же ситуация и с решением физических задач (а, впрочем, и любых других, даже житейских). Для того чтобы научиться решать задачи - нужно решать задачи: прочитать условие, представить себе как можно яснее описываемую ситуацию, нарисовать чертежик, попробовать выписать подходящие формулы. Попытка - не пытка, не получится с первого раза, можно посмотреть, как это делают другие и попробовать снова.

Итак, рецепт очень прост. Для того чтобы решить задачу, нужно хотеть решить эту задачу, верить, что она решается, верить, что именно нам по силам ее решить, решиться и начать решать задачу, и решать, решать, решать ... А я буду помогать это делать так, как помогаю своим ученикам.

Самый первый вопрос, который мне обычно задают ученики, прочитав условие задачи, это "с чего начать решать эту задачу?" Обычно я отвечаю следующее. Предположим, что вы приглашены другом на вечеринку. Вы приходите, а там масса незнакомых людей. Что обычно вы делаете в первые минуты? Я в такой ситуации обычно стараюсь сразу найти кого-нибудь из своих знакомых и смотрю по сторонам, пытаясь кого-нибудь узнать. Так же и с задачей, прочитав условие, попытайтесь узнать ту ситуацию, которая там рассматривается, попробуйте обнаружить в ней что-то вам уже знакомое. По научному это называется подвести задачу под модель.

Своих знакомых вы можете узнать по разным признакам: в первую очередь по лицу, но также и по голосу, по походке или фигуре, по манере одеваться или вести себя с окружающими и т.д.. И у физической задачи тоже есть свои признаки, по которым можно ее узнать. У педагогов такой набор признаков, по которым можно сориентироваться и выбрать способ решения, называется "ориентировочная основа действий".

Сейчас я очень коротко расскажу о том, как можно использовать свои теоретические знания по физике для узнавания и последующего решения физических задач.

Физика изучает явления, т.е. процессы, которые происходят с различными объектами.

Явления - это в первую очередь то, что мы можем наблюдать, ощущать, чувствовать (пощупать, понюхать ...), что мы видим, слышим. Мы видим движение птицы в небе - это явление, слышим шум дождя за окном - и это явление, забиваем решающий трех очковый - тоже явление, и еще какое! Явлением мы называем и то, что мы можем представить, вообразить, придумать, но только в том случае, если в этом воображаемом нами мире находится место для человека, который в том воображаемом мире ощущает то же самое, что будет ощущать реальный человек в мире реальном. Например, никто никогда своими глазами не видел молекулы воды. Но мы можем представить себе их в виде крошечных шариков, которые летают и кружатся как комариный рой. Мы можем вообразить, как помещаем в этот "рой" маленькое семечко папоротника, берем микроскоп, разглядываем в него, что же происходит с этим семечком, и видим, как оно движется во все стороны по очереди: то вверх, то вниз, то влево, то вправо - потому что маленькие шарики - молекулы налетают на него с разных сторон и ударяют его "всем скопом", заставляя совершать эти разнообразные движения. А теперь мы на самом деле возьмем семечко папоротника, бросим в воду и поместим под микроскоп. Никаких маленьких шариков-молекул мы не увидим. Но беспорядочное движение семечка: то вверх, то вниз, то влево, то вправо - будет точно таким же, каким мы видели его в нашем воображении! Это приводит нас к мысли, что такое явление как движение молекул действительно есть в природе (а значит, есть и сами молекулы).

Объектами мы называем все, что есть в природе, все, что мы можем увидеть, услышать, потрогать, почувствовать: дома, молекулы, свет, звезды, от которых он исходит и т.д. Тот объект, который мы можем пощупать, на который мы можем указать пальцем, у которого есть определенные размеры и форма (пусть только в воображении), часто называют телом (машина, камень, молекула ...). Существует объект иного рода, который называется поле. Это обычно что-то протяженное, распространяющееся в разных направлениях и меняющееся от одной точки к другой (как волнистая поверхность моря).

Процессами называется все, что может происходить с этими объектами: они могут двигаться, покоиться, нагреваться, разламываться, светиться, притягиваться друг к другу и многое другое.

По сути дела, физика изучает что, с чем и почему происходит. Это три главных вопроса, на которые искали, ищут и продолжают искать ответы люди, занимающиеся физикой профессионально. И именно эти три вопроса всегда являются первыми, требующими ответа, когда мы начинаем решать какую-либо физическую задачу.

От нас не требуется, чтобы мы сами открыли те законы природы, которые когда-то были открыты учеными мужами. Нам нужно только знать эти законы и научиться узнавать те физические ситуации, в которых применение этих законов необходимо. Например, если мне нужно найти скорость метеоспутника, который вращается вокруг Земли, я узнаю в этой задаче следующую ситуацию: есть два объекта (Земля и спутник), они взаимодействуют друг с другом (Земля притягивает спутник к себе), спутник движется вокруг Земли. Ключевые понятия, описывающие данную физическую ситуацию и позволяющие мне ее узнать, это "взаимодействие объектов" и "движение вокруг" (это как лицо и голос моего знакомого, которого я, наконец, встретил в многолюдной толпе гостей). Я знаю, что если рассматривается ситуация взаимодействия тел, то наверняка нужно использовать законы Ньютона (сравните: я знаю, что если я встретил человека с таким лицом и таким голосом, то я должен назвать его таким именем). Я знаю, что если рассматривается движение по окружности, то, скорее всего, понадобятся формулы для центростремительного ускорения или угловой скорости. Я знаю также, что если мне встретились тела, которые притягиваются друг к другу, то почти наверняка необходимо применить закон всемирного тяготения. Я не знаю, нужны ли мне на самом деле все эти формулы, я не знаю, будет ли мне их достаточно для решения моей задачи, но, по крайней мере, теперь я знаю с чего начать!

Обратите внимание на такую деталь: для того чтобы узнать физическую ситуацию, с которой я столкнулся, мне не было важно знать сами законы, мне было важно только вспомнить, что именно они будут необходимы для решения задачи. Теперь же, после того как узнавание произошло, я автоматически определил, какие знания мне понадобятся для дальнейших конкретных вычислений (так иногда бывает и с людьми, которых мы узнаем: сначала к нам приходит уверенность, что видели этого человека, встречались с ним раньше, что мы знаем, как его зовут, и лишь потом в памяти всплывают его имя, профессия, обстоятельства знакомства).

Из приведенного короткого рассмотрения видно, что для того, чтобы узнать рассматриваемую физическую ситуацию, необходимо заранее знать:

- какие физические явления существуют в природе, то есть что и с чем может происходить (используя нашу аналогию со знакомыми, мы можем сказать, что должны заранее знать с кем и в каких ситуациях можем встретиться);

- по каким внешним признакам мы можем отличать одно явление от другого (также как одного человека от другого);

- какие основные законы и понятия описывают известные нам явления (это что-то вроде адресов и имен наших знакомых);

- как звучат и как записываются в виде формул эти законы и понятия (для наших знакомых это похоже на их профессию, которая показывает, что они могут делать).

Для того чтобы знать все это заранее, мы и изучаем разные физические теории. С моей точки зрения, однако, гораздо более эффективным средством предварительной подготовки к самостоятельному решению задач является разбор типовых ситуаций с подробным проговариванием всех умственных действий, совершаемых нами в процессе решения. Теорию, конечно, тоже учить необходимо, но только для того, чтобы при решении задач мы могли бы уверенно отвечать на следующие вопросы:

- о каких объектах в задаче идет речь (о чем говорится в условии, о каких телах или полях);

- что происходит с этими объектами (движутся или покоятся, как движутся, каков характер движения, действуют ли друг на друга, какова природа их взаимодействия и пр.);

- как отличаются одни объекты от других, какими параметрами, понятиями и физическими величинами описываются, меняются ли значения этих физических величин с течением времени или нет;

- какие законы природы и основные определения нужно использовать для описания рассматриваемых явлений, т.е. и объектов, и происходящих с ними процессов;

- каковы формулы и формулировки для этих законов и определений.

Конечно, список таких вопросов можно было бы продолжить, но вряд ли это было бы целесообразно. Для того чтобы стартовать и начать решать задачу данного списка вполне достаточно.

Последнее замечание общего характера, которое необходимо сделать, прежде чем приступить к решению задач, касается формул, используемых при решении задач. Очевидно, что без них ни одну задачу не решить. Как бы долго и тщательно Вы не размышляли над условием задачи, рано или поздно Вами будет написана формула №1, затем формула №2 и т.д..

Для того чтобы правильно понимать суть решения задачи, нужно знать, что все физические формулы делятся на две основные группы: это законы природы, и определения физических величин. Есть еще одна группа формул - следствия из законов и определений, но она не играет особо значительной роли.

Определения обычно отвечают на вопрос "что такое" или "что называется" (скорость - это..., ускорением называется ...). Определения это договоренности называть что-то таким-то словом, которые были придуманы людьми и ими же поддерживаются. По сути дела определение это простое указание. Сами того не подозревая, мы встречаемся с определениями с детства и на каждом шагу. Например, взрослый, указывает ребенку пальцем на машину, произносит вслух слово "машина"и дает тем самым ему определение этого слова.

Закон отвечает на вопрос "чему равна", "как найти" или точнее "как связаны" (сила взаимного притяжения двух тел равна ..., и т.п.). Закон выражает одни физические величины через другие (и те и другие мы знаем из их определений), связывает их друг с другом. Главное отличие законов от определений в том, что они появляются не вследствие договоренностей между людьми, а в результате тщательно проводимых экспериментов, в которых измерялись значения различных физических величин.

Можно было бы рассказать еще много интересного про природу законов и определений. Однако для нас с Вами сейчас важно лишь то, что для написания основных законов, необходимых для решения интересующей нас задачи, мы должны знать в первую очередь какие процессы какими законами описываются. Для написания же необходимых определений в большей степени нужно знать какие из них описывают те или иные объекты (хотя и процессы также требуют для их полного описания использование определений).

Особенности организации занятий

Главной отличительной особенностью занятий, на которых учащиеся учатся самостоятельно конструировать решения задач по физике (а не усваивать существующие алгоритмы решения типовых задач) является применение технологии дифференцированного обучения. Это приводит нас к необходимости остановиться на технологических особенностях дифференцированного подхода к обучению.

Дифференцированный подход к организации учебной деятельности учащихся активно начал разрабатываться в педагогической теории и практике еще в начале ХХ века. Это было связано с пониманием необходимости учета индивидуальных особенностей учащихся.

Традиционный подход к организации занятий строится на принципах "все учащиеся одинаковые", "всех учить одинаково", "всех учить до одинаковых результатов". В ином подходе, который можно назвать "процедурным", признается, что учащиеся обладают особенностями, которые при одинаковых методах обучения не могут приводить к одинаковым результатам. В процедурном подходе признается также, что разных учащихся нужно обучать по разному - но для того, чтобы получить в итоге одинаковый требуемый результат. В рамках процедурного подхода был поставлен вопрос каковы необходимые процедуры, позволяющие разных учащихся обучать требуемым образом? Польза процедурного подхода в том, что он заложил основы классификации учащихся по возможным существенным признакам и положил начало систематическому анализу воздействий тех или иных учебных действий учителя на различных учащихся. Таким образом, в рамках процедурного подхода впервые появились систематические способы дифференциации учащихся.

В настоящее время признается, что для разных учащихся оптимальные результаты их обучения также могут быть разными. В соответствии с этим представлением развивается личностно-ориентированный подход к обучению, в рамках которого ищется ответ на вопрос, как необходимо организовать учебный процесс, чтобы разным учащимся обеспечить оптимальный для них уровень образования, который понимается как максимальное раскрытие способностей учащихся.

В личностно-ориентированном подходе процесс обучения организуется на основе следующих принципов (принципы №№ 2 и 3 отсутствуют в процедурном подходе):

1. знание и учет особенностей учащихся;

2. успешное обучение учащихся на доступном для них уровне;

3. сотрудничество учителя и ученика в процессе обучения;

4. эффективная организация самостоятельной работы учащихся на занятиях.

Знание особенностей учащихся обеспечивается диагностическими процедурами. Параметров диагностирования может быть очень много, поэтому важно первоначально выбрать цель диагностирования, после чего из всех возможных параметров отобрать наиболее существенные с точки зрения данной цели.

В настоящее время и в педагогической теории, и в педагогической практике рассматриваются и используются классификации учащихся самого различного типа и вида: внешняя - внутренняя, сильные - слабые, гуманитарии - естественники, активные - пассивные, и т.п.. Параметрами в таких классификациях могут быть, например:

- уровень владения предметом;

- уровень владения общеучебными умениями;

- степень самостоятельности в обучении;

- уровень владения необходимыми пропедевтическими и сопутствующими знаниями и умениями (чтение, речь, словарный запас и т.п.);

- степень развитости умственных качеств (память, внимание, логика);

- темп учебной работы;

- специфические личностные качества (темперамент, воспитанность, ...);

- вид образовательной нацеленности.

Очевидно, что приведенный список параметров не является исчерпывающим.

Для каждого классификационного параметра необходимо выделить его возможные значения, относительно которых и будут распределяться учащиеся в построенной классификации.

Для уровня владения предметом на сегодняшний день самыми распространенными значениями являются "не удовлетворительно", "удовлетворительно", "хорошо" и "отлично". Однако в связи с распространением тестовых технологий оценивания возможны также и бальные (рейтинговые) значения для этого параметра.

Уровень владения общеучебными умениями, степень самостоятельности в обучении, уровень владения пропедевтическими и сопутствующими знаниями и умениями, степень развитости умственных качеств, темп учебной работы оценивается, как правило, тремя значениями: "низкий", "достаточный" и "высокий". Применение методов социо-психологического мониторинга позволяет уточнить и конкретизировать возможные значений этих параметров (а также интересующих учителя специфических личностных качеств его учащихся).

По виду образовательной нацеленности можно выделить следующих учащихся:

- учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является новое знание (познавательная нацеленность - интересно просто учиться);

- учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является объем знаний по данному предмету (предметная нацеленность - интересен предмет);

- учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является умение мыслить (интеллектуальная нацеленность - интересно решать сложные задачи);

- учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является весомая отметка (реальная социальная нацеленность - подготовка к экзаменам, социальное самоутверждение);

- учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является формальная высокая отметка (формальная социальная нацеленность - борьба за первенство в классе, формальное самоутверждение, желание понравиться, давление родителей);

- учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является формальная положительная отметка (коммуникативная нацеленность - отделаться тройкой за возможность находиться в данном коллективе, остаться вместе с тем, кто по той или иной причине нравится; страховочная нацеленность - застраховаться от гнева родителей в случае получения двойки или другого "наказания" учителя);

- учащиеся, у которых нет определенного отношения к учебе (инфантильность, нацеленность на время провождение, привычка постоянно находиться под управлением взрослых, проживание сегодняшним днем, отсутствие определенных жизненных деятельностных нацеленностей, преобладание потребительских нацеленностей);

- учащиеся, для которых обучение не представляет ценности (нулевая учебная нацеленность).

В современной деятельности педагога отсутствует необходимость в использовании самой широкой возможной классификации его учащихся. Достаточно выделения одного (максимум трех), ведущего для данного учителя и согласованного с его целями, параметра, по которому в дальнейшем и распределяются учащиеся. Следует, отметить, что в этом случае желательно определение возможно большего количества допустимых для данного классификационного параметра значений. Главное же, чтобы педагог знал, для чего ему нужна проводимая классификация и что он будет затем с ней делать, какие соответствующие ей изменения он намерен вносить в свою деятельность.

Диагностирование учащихся может осуществляться как в рамках специальных измерений, так и методом педагогического наблюдения. В начале работы по внедрению элементов какой-либо новой для учителя технологии и качественному анализу результативности данного внедрения как правило достаточно ограничиться педагогическим наблюдением.

Если классификация учащихся осуществлена, то дальнейшие действия могут протекать в "идеальном" случае по двум принципиально различным направлениям: через внешнее разъединение во времени и пространстве разных учащихся; и с сохранением единого коллектива учащихся. В обоих случаях принято говорить о реализации в образовательном процессе технологии дифференцированного обучения.

В литературе можно найти, например, следующее определение дифференцированного обучения (Селевко Г.К. "Современные образовательные технологии"):

"Дифференцированное обучение (ДО) - это:

- форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);

- часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых".

Нетрудно видеть, что данное определение описывает два вида принципиально различных дифференциаций - внешнюю и внутреннюю.

Внешняя дифференциация обучения - это:

- создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов с целью учета особенностей их контингента;

- комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных (т.е. однородных по значениям выбранных признаков) группах.

Внутренняя дифференциация обучения - это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гетерогенных (т.е. в разнородных по значениям выбранных признаков) группах.

Можно рассматривать также два предельных случая внешней и внутренней дифференциации:

- индивидуальное обучение - частный (предельный) случай внешней дифференциации (один учитель - один ученик, и больше никого рядом);

- индивидуализированное обучение - частный случай внутренней дифференциации (учитель работает индивидуально с учеником в условиях присутствия других учащихся, переключаясь в своей работе с одних учащихся на других).

В рамках внешней дифференциации осуществляется разделение учащихся во времени и пространстве по какому-либо классификационному признаку (возраст, пол, склонности, уровень умственного развития, уровень знаний и умений, здоровье, мотивы учения, психологическим особенностям и пр.).

В реальности всегда осуществляется смешение внешней и внутренней дифференциации (хотя бы по половому или возрастному признаку), так что в абсолютно чистом виде внешняя дифференциация никогда не осуществляется.

Принципиально важно отметить, что внутренняя дифференциация по своей сути эквивалентна интегрированному обучению, так как при ее осуществлении разные учащиеся интегрируются в рамках общей совместной во времени и пространстве учебной деятельности.

Основной принцип ДО - дифференциация, как внутренняя так и внешняя, имеет смысл только в том случае, если с разными группами или типами учащихся используются разные методы работы, позволяющие построить процесс обучения оптимальным для всех учащихся образом (параметры оптимизации - гарантированный уровень знаний и умений, нагрузка, психологическое состояние, развитие личностных качеств и т.д.).

В настоящее время в России наиболее распространена внешняя профильная дифференциация (лицеи, классы профильного и углубленного изучения ряда предметов, специализированные группы).

Существует внешняя уровневая дифференциация (гимназии, школы, коррекционные школы, классы А, В и С уровня).

Однако, практика показывает, что от внутришкольной внешней уровневой дифференциации многие отказываются. Это связано не столько с тем, что сама идея внешней дифференциации порочна, сколько с тем, что на практике при ее реализации нарушается основной принцип ДО.

Внутренняя уровневая дифференциация предполагает одновременное применение минимум трех типов учебных программ разной степени сложности (а не только трех уровней контроля достигнутых знаний и умений).

Внутренняя темповая дифференциация предполагает освоение всеми учащимися одной программы, но за разное время.

Различные варианты внутренней дифференциации часто могут быть представлены как сочетание уровневой и темповой.

Все известные типы внутренней дифференциации (метод проектов, Дальтон-план, стандартная уровневая дифференциация, индивидуализированное обучение и т.п.) предполагают значительное (по сравнению с традиционной технологией обучения) увеличение времени, отводимого на самостоятельную работу учащихся. Связано это с выполнением основного принципа ДО - с разными учащимися учитель должен работать по разному. Но так как все эти учащиеся находятся в классе одновременно, а учитель может работать по разному только последовательно, то всегда есть учащиеся, с которыми он в данный момент времени не работает (из этой ситуации есть исключения в виде фронтальных работ, но они не имеют принципиального значения). У учащиеся, с которыми учитель не работает, есть всего два режима деятельности: либо они теряют время зря, либо работают самостоятельно.

Итак: принципиальным моментом осуществления внутренней дифференциации является необходимость организации эффективной самостоятельной работы учащихся.

В рамках дифференцированного подхода меняется смысл деятельности учителя: вместо трансляции знаний и управления поведением учащихся - организация эффективной самостоятельной работы учащихся по овладению материалом предмета.

Причиной того, что до сих пор не получили широкого распространения такие давно известные методы как Дальтон-план, метод проектов, уровневое и индивидуализированное обучение (Гузик Н.П., Фирсов В.В., Унт И., Границкая А.С., Шадриков В.Д., Макаров Ю.А. и др.) является отсутствие надежных и технологизированных способов организации эффективной самостоятельной работы учащихся.

Эффективная самостоятельная работа учащихся требует:

1. перестройки образовательного процесса;

2. преодоления деятельностного и психологического барьеров.

Структура образовательного процесса в технологии ДО

Перестройка образовательного процесса, основанная на выделении в качестве важнейшего качества учащихся уровень их учебной самостоятельности, может быть осуществлена в рамках адаптивной системы обучения (АСО), как одного из вариантов реализации дифференцированного подхода в обучении учащихся. Каждая система обучения призвана разрешать вполне конкретные педагогические проблемы. АСО нацелена на разрешение следующих проблем: борьба с бездеятельностью учащихся на уроках; учет индивидуальных психологических, умственных и образовательных качеств (способностей, умений, знаний); создание ситуаций совместной содержательной работы учителя и учащихся; преодоление формализма в обучении; формирование навыков планирования своей учебной деятельности; Формирование осознанного отношения к учебе.

Основная форма работы учащихся на уроках - самостоятельная работа. Учитель запускает и обеспечивает процесс самоорганизации учащихся в рамках их деятельности по овладению учебным материалом и управляет этим процессом. В рамках АСО используется следующая простейшая классификация учащихся:

Уровень учебной

самостоятель-

ности

Уровень учебной

подготовки

ГОТОВ К

САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ

НЕ ГОТОВ К

САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ

ИМЕЕТ БАЗОВЫЕ

ЗУН

"учащийся"

"обучаемый"

НЕ ИМЕЕТ БАЗОВЫХ

ЗУН

"ученик"

"не-ученик"

Самостоятельная работа подразумевает:

- умение правильно организовать свое рабочее время;

- умение спланировать ближайшие и перспективные шаги;

- умение оценить свои силы (знания и умения) и при необходимости обратиться за помощью;

- умение осуществлять поэтапный контроль своей деятельности и соотносить получаемые результаты с требуемыми;

- умение преодолеть психологические барьеры (страх сделать ошибку, страх показать свое незнание или неумение, страх показаться смешным);

- сосредоточенность, терпеливость, целеустремленность.

В рамках АСО для всех категорий учащихся учителем выстраивается первоначально единый "идеальный" проект их учебной деятельности на длительный период (минимум на учебную четверть). В проект входит:

- список всех основных теоретических понятий, представлений, утверждений, которыми должны овладеть учащиеся;

- формулировка всех контрольных вопросов;

- список всех заданий, разделенных по уровню сложности;

- схему прохождения материала - деление на темы, разделы с указанием мест и типов контрольных мероприятий;

- указание источников теоретического материала с разбиением по темам и разделам;

- "идеальный" график изучения материала в рамках каждого уровня сложности с указанием необходимых форм учебной работы и предельных дат контрольных мероприятий (оптимальная модель учебной деятельности "типового" учащегося каждого уровня);

- нормы проведения занятий и оценивания их результативности (список фиксируемых действий и оцениваемых признаков, способ фиксации и наглядного отображения, нормы "наказания" в виде дополнительных заданий или т.п.);

- дидактические материалы, помогающие ученикам осваивать материал в "отсутствие" учителя (описание типовых предметных моделей, предметный терминологический словарь, порядок выполнения заданий, схема взаимосвязи понятий);

- список и график демонстрационных работ, экскурсий, и пр. обязательных фронтальных мероприятий.

Для "внутреннего" пользования должны быть подготовлены:

- пакеты заданий на все контрольные мероприятия;

- реестр типичных учебных ситуаций и их опознавательных признаков;

- ориентировочный список контрольных групп для прохождения контрольных мероприятий (если они не делаются индивидуально или фронтально);

- список параметров учебной деятельности для "внутреннего" пользования;

"Идеальный" проект учебной деятельности предлагается учащимся для дальнейшего самостоятельного осуществления. Самостоятельная работа должна занимать порядка 60 - 80 % учебного времени учащихся. С разными группами учащихся дальнейшая работа может строится различным образом.

С учащимися, в целом готовыми к самостоятельной работе, организуется деятельность, приближенная к проектной ученической деятельности: проявляются цели обучения, оговаривается требуемый уровень обучения, корректируется план работы, определяются формы консультаций.

При этом, для слабых учащихся предварительно разрабатывается план устранения пробелов за предыдущие классы, а для сильных учащихся подбираются специальные задания (не стандартные или сложные задачи, учебные задания в смысле технологии развивающего обучения по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову, рефераты, курсовые работы и т.п.).

Для слабых учащихся алгоритмизируется их работа на уроках, обеспечивается гарантированное понимание базовых представлений и понятий предмета, формируется система "подпорок", помогающих преодолеть деятельностный и психологический барьеры (словарь, визуальные схемы и алгоритмы выполнения учебных заданий, описание умственных действий, необходимых для выполнения заданий).

Для учащихся, не готовых к самостоятельной работе, предварительно проводится работа по снижению психологических барьеров (использование вне предметных заданий, психологическая поддержка, выставление условных положительных отметок за факты самостоятельной работы, оформление индивидуальных договоров).

Поскольку для учащихся самостоятельная работа часто носит поисковый, творческий характер, то эффективно могут использоваться методы организации работы по решению творческих задач и методы ТРИЗ.

Основные функции учителя в рамках АСО:

- организация учебного материала;

- организация самостоятельной работы учащихся.

Основные формы и задачи работы учителя:

- организация собеседований и консультаций по способам организации самостоятельной работы и по пониманию и освоению изучаемого материала;

- контроль освоения материала;

- детальная фиксация учебных действий учащихся и их результативности;

- формирование у учащихся смысла изучения материала;

- обучение учащихся способам организации умственной деятельности (способам мышления);

- четкое выделение минимума знаний и умений;

- учет психологического состояния учащихся;

- разработка установочных лекций (крупноблочная подача материала, выделение самого существенного);

- разбиение материала для изучения в форме индивидуальной работы, в группах, парах, фронтально.

При подготовке "идеального" графика прохождения материала учитель определяет также:

1. режимы работы учащихся (в рамках каждого режима различается работа с учителем и самостоятельно):

- фронтально; индивидуально;

- в группах (могут формироваться учителем, самими учащимися или случайным образом);

- в парах (могут формироваться учителем, самими учащимися или случайным образом);

2. формы учебной работы:

- изучение нового материала;

- отработка навыков (тренинг);

- контроль;

-самоконтроль;

- взаимоконтроль;

- работа над ошибками;

- получение консультации;

- консультирование;

- повторение материала;

- закрепление материала.

3. применяемые учебные действия:

- чтение литературы (обязательной или дополнительной);

- составление конспекта;

- заучивание информации;

- слушание сообщения учителя или ученика;

- проведение лабораторной (практической) работы (фронтально, ...);

- домашнее исследование (эксперимент);

- решение задач;

- написание реферата, сочинения, изложения;

- выполнение теста;

- ответ на вопрос;

- выполнение домашнего задания;

- изучение алгоритма действий;

- наблюдение и описание его результатов.

При работе в парах учащимся описывается способ их работы:

- дать на проверку д/з - проверить д/з;

- рассказать ход своих размышлений (над д/з, над классным заданием, ...) - выслушать, понять, дать оценку (правильно, не правильно, полно, понятно, логично, ...);

- рассказать новый теоретический материал - выслушать, понять, дать оценку;

- показать новый алгоритм - выслушать, понять, дать оценку;

- проконтролировать только что полученную информацию;

- совместно выполнить задание.

Изучаемый материал может быть разбит на тематические блоки (модули), которые заканчиваются контрольным мероприятием по данному блоку. В рамках блока учащиеся могут выбирать различные учебные траектории, рекомендуемые учителем, но сроки окончания каждого блока строго фиксированы (пример такого модуля дан в описании применяемых дидактических материалов).

При планировании конкретного урока необходимо моделировать ведущие действия как учителя, так и учащихся. Возможен, например, следующий вариант организации урока в рамках технологии ДО.

Время, прошедшее с начала урока (мин.)		Деятельность сильных учащихся		Деятельность "средних" учащихся	Деятельность слабых учащихся
0 - 7		Обсуждение домашнего задания, получение заданий для самостоятельной работы
7 - 15		Самостоятельная работа над полученными заданиями			Работа с учителем над полученными заданиями
15 - 27	Обсуждение решения полученных заданий, получение новых заданий для самостоятельной работы		Самостоятельная работа над полученными заданиями			Самостоятельная работа над полученными заданиями
27 - 31	Самостоятельная работа над полученными заданиями		Обсуждение решения полученных заданий, получение новых заданий для самостоятельной работы
31 - 38			Самостоятельная работа над полученными заданиями
38 - 45		Проверка и обсуждение решений заданий, получение домашнего задания

В ходе урока учитель также дает оперативно ответы на возникающие вопросы, указания по выполнению отдельных заданий.

Деятельность учащихся требует оперативной и подробной фиксации по большему количеству параметров, чем при традиционном процессе обучения (где фиксируется только уровень усвоения материала в виде отметки). Отметки или иные обозначения, не связанные с оценкой уровня усвоения, могут фиксироваться в специальных журналах, и отражать: факт выполнения конкретного задания, вид или уровень выполняемого задания, общее время самостоятельной работы в течение урока (или "КПД" учащегося), степень целенаправленности ученической деятельности, степень самостоятельности, объем привлекаемой литературы, быстроту забывания, сколько раз учащийся проявлял ученическую активность и т.п..

Эффективная организация самостоятельной работы учащихся требует преодоления двух барьеров: деятельностного и психологического.

Суть деятельностного барьера в том, что учащиеся, столкнувшись с необходимостью самостоятельного выполнения какого-либо задания не знают какие конкретные действия нужно для этого осуществить.

Суть психологического барьера в том, что учащиеся боятся самостоятельной работы.

Комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гетерогенных группах, должен быть направлен, в частности, на снятие данных барьеров.

Психологический барьер появляется у учащихся в результате отрицательного оценивания со стороны учителя ошибочных действий учащихся. Снижение его может осуществляться следующими способами:

- разграничение учебного времени и учебных действий учащихся на формально оцениваемую и формально неоцениваемую части;

- поощрение самих фактов осуществления учебных действий, направленных на выполнение задания;

- подбор заданий, посильных для учащихся;

- применение внепредметных задач, посильных учащимся (как на уроках, так и вне них);

- расширение видов оценивания учащихся (за терпеливость, настойчивость и т.п.);

- использование учителем в работе с учащимися, которые не могут выполнить полученное задание, методики решения творческих задач.

Преодоление деятельностного барьера принципиально основано на рефлексивном "снятии" с учителя его личных способов работы с материалом преподаваемого предмета, оформлении данных способов в материальном (наглядном, текстовом, схематизированном) виде и предъявлении полученных материалов учащимся (учитель должен понять, как он сам выполняет данные задания, почему он выполняет именно так, как он находит правильный способ выполнения того или иного задания и отобразить это знание в наглядной форме). Данная система "подпорок" призвана заменить учащимся учителя на время его "отсутствия" (т.е. когда тот работает с другими учащимися).

Самостоятельная работа учащихся всегда связана с выполнением какого-либо задания. Первое затруднение, с которым сталкивается учащийся, заключается в адекватной интерпретации текста задания (устного или письменного). Преодолению данного затруднения способствует предметный терминологический словарь.

Эмпирический термин (обычное слово)	Теоретический (предметный) термин	Величины, признаки, характеризующие понятие

Следующая трудность заключается в классификации той предметной ситуации, которая предлагается в задании. Для преодоления этой трудности предлагаются классификационные таблицы.

Классификационные таблицы содержат описание признаков, существенных для какой-либо обобщенной или частной предметной ситуации и ее название, т.е. могут носить обобщенный или частный характер.

Признаки (обобщенной) ситуации	Ситуация (обобщенная)

Каждая обобщенная (частная) ситуация, отраженная в таблице, характеризуется конкретным множеством основных понятий, список которых предлагается учащимся.

Частная классификационная таблица позволяет отнести рассматриваемую в задании ситуацию к конкретной предметной модели определенного раздела. Для ее составления необходимо выделить для каждой возможной модели классификационные параметры и возможные их значения.

Например:

параметр 1

параметр2

значение 1 параметра 1

значение 2 параметра 1

значение 1 параметра 2

модель 1

модель 2

значение 2 параметра 2

модель 3

модель 4

В рамках каждой предметной (частной) модели используются ключевые (основные, наиболее существенные) понятия (термины), которые нужно учащемуся проанализировать. Для того, чтобы помочь ему определить необходимый для анализа набор понятий, предлагается таблица соответствия моделей и понятий.

Каждое понятие должно быть учащимся охарактеризовано, для чего ему предлагается список вопросов, на который он должен ответить относительно каждого из них (например: известно или нет, чему равно, как обозначается, в чем измеряется, как изображается символьно или графически).

В соответствии с выбранной моделью с помощью таблицы формул формулируются (выписываются) основные закономерности (утверждения), справедливые для рассматриваемой ситуации (например в физике - это формулы, причем для каждого существенного тела и процесса, для каждого важного интервала движения или момента времени).

Помочь учащимся определить не только существенные понятия, но и взаимосвязи между ними может схема связи категорий, к которой прилагается список основных утверждений.

Алгоритмы выполнения задания и алгоритм поиска решения показывают какие конкретные действия и в какой последовательности учащийся может осуществлять в процессе выполнения задания.

Примеры поиска решения (а не самого решения!) дают учащемуся образец умственных действий, к которому он может обращаться в процессе поиска способа выполнения задания.

В заключение еще раз отметим принципиальные особенности урока в рамках технологии ДО (внутренняя дифференциация):

- дифференцируются не столько сами учащиеся, сколько способы овладения разными учащимися учебным материалом и способы работы учителя с разными учащимися (в частности, объем и форма оказываемой помощи);

- принципиальная полиситуативность уроков (поведение учащихся на уроках не является жестко регламентированным) зачастую приводит к появлению на уроках непредвиденных учителем учебных ситуаций, что требует развитого ситуативного мышления;

- принципиальная полиситуативность классов, школ, социальных окружений приводит к необходимости самостоятельного продумывания учителем форм уроков, самостоятельной разработки требуемого дидактического материала и критериев результативности занятий (по крайней мере в настоящее время).

С последней особенностью связана проблема организации методической работы в образовательных учреждениях, внедряющих ДО. В качестве основных задач методической работы в этом случае можно назвать:

- классификация учащихся и отработка методов ее проведения;

- совместная подготовка, проведение и анализ конкретных уроков, на которых апробируются отдельные технологические элементы;

- разработка, апробация и анализ требуемых методических и дидактических материалов (учебных программ, тематических планов, подборки и классификации заданий, алгоритмов, схем, словарей и т.д.);

- накопление аналитического инструментария (типологии занятий, схем анализа занятий, диагностические средства);

- накопление, классификация и анализ типичных (повторяющихся) учебных ситуаций и событий на уроках.

Анализ урока в рамках технологи дифференцированного обучения также имеет свою специфику.

Анализ урока в рамках технологии ДО

Формальный анализ:

- "визитная карточка" - школа, класс, дата, смена, ФИО учителя, количество учащихся, продолжительность урока;

- состояние учителя - настроение, внешний вид, рабочее место;

- действия учителя - форма предъявления информации, способы обращения к учащимся, использование ТСО, способы организации деятельности учащихся, фиксация ошибок и правильных результатов, выстраивание логики, темп работы;

- состояние класса - готовность к уроку, состояние учебных мест, настроение, реакция на учителя, дисциплина, заинтересованность;

- действия класса - виды учебных действий, формы работы учащихся, степень следования логике учителя, активность.

Содержательный анализ:

- тема урока, место урока в системе занятий в целом;

- цель урока;

- степень достижения заявленной цели;

- соответствие (целесообразность) выбранных способов организации учебной деятельности и форм работы учащихся заявленной цели;

- реакция учителя на непредвиденные ситуации.

Виды анализируемой деятельности:

- нацеленность занятия - передача информации, формирование понимания, формирование отношения (к учебе, предмету, учителю, ...) побуждение к самостоятельной деятельности, контроль знания и умений, формирование умственных или личностных качеств, проблематизация учащихся, мотивирование, актуализация усвоенных знаний и умений, самопознание и самооценка;

- способы организации внимания - напоминание предыдущего материала, выдача задания, шутка, пауза, замечание, начало изложения нового материала;

- способы передачи информации - рассказ, использование наглядных пособий, ТСО, организация самостоятельного изучения;

- способы мотивации учащихся - поощрение деятельности, поощрение правильных результатов, привлечение их жизненного опыта, прояснение смысла проделываемой работы;

- форма реакции на ошибки - оценивание, фиксация без оценивания, разбор причин самим учителем, организация поиска причины ошибки, организация оценки ошибочного действия другими учащимися, систематизация ошибок, дифференцированный подход к оценке;

- используемые формы работы учащихся - фронтально, в парах, в микро группах, индивидуально, деловая игра, соревнование, конференция;

- изложение материала - логика, последовательность, доступность, структурированность, прояснение существенных взаимосвязей, наглядность;

- взаимодействие с учащимися - побуждение к вопросам, реакция на вопросы, побуждение к высказываниям, реакция на высказывания, побуждение к действиям, степень самостоятельности учащихся, демократичность, авторитарность, индивидуальный подход, дифференциация помощи;

- подготовленность к занятиям - наличие плана, конспекта, вариантов проведения урока, дидактического материала, опыта проведения;

- формы контроля - опрос, выполнение заданий, тест, организация взаимоконтроля или самоконтроля, выдача и проверка домашних заданий, дифференцированный подход к оценке;

- время, отводимое на различные формы работы учащихся и учителя.

Специфика анализа урока в рамках ДО

- способ дифференцирования учащихся - стихийно, случайно, учителем, по выбору учащихся;

- объем дифференцирования - индивидуальная работа, микрогруппы, группы;

- устойчивость дифференцирования - состав групп (не) меняется в течение урока, четверти, года;

- параметры дифференциации - уровень подготовки по предмету, темп работы, уровень готовности к обучению, степень развития навыков самостоятельной работы;

- занятость учащихся - загруженность, работоспособность;

- самостоятельность учащихся и организующая роль учителя;

- атмосфера занятия;

- обеспеченность занятия дидактическим материалом, позволяющим учителю дифференцировать свою помощь учащимся;

- фиксация учителем форм, этапов, результатов работы учащихся;

- приоритеты занятия - оценивание, фиксация, поощрение работы учащихся; запоминание, понимание, применение материала; поиск, понимание, освоение, применение какого-либо способа работы;

- результативность занятия - степень "погруженности" учащихся в деятельность; наличие продвижений в работе учащихся и их виды; фиксация произошедшего учителем; управляемость ситуации; целесообразность изменений в стратегии и тактике проведения занятий.

Вопросы для анализа учебной деятельности учителя и учащихся в ходе урока в форме самостоятельной работы

1. какие предварительные минимально необходимые знания и умения должны быть у учащихся (знать ...; уметь ..., быть способным к ..., ...);

2. какие самостоятельные действия должны совершить на уроке учащиеся, в чем должна проявиться самостоятельность (перечертить, вычислить, соединить, ...);

3. чем должны учащиеся овладеть в ходе работы (научиться делать ...);

4. что должны усвоить учащиеся в ходе работы (запомнить ..., понять ...);

5. какие выводы должны сделать в ходе и после занятия (если ..., то ...; я научился ...; ...);

6. каково оптимальное время выполнения каждого этапа учебной работы (четверть урока, 10 минут, ...);

7. каковы действия учителя в случае отставания или опережения (упростить задание, оказать индивидуальную помощь, выдать опору, дать дополнительное задание, ...);

8. в чем проявляется разница в подготовке (готовности) учащихся к занятиям (темп работы, уровень знаний, ...);

9. что и как оценивается в работе учащихся в ходе занятия (степень самостоятельности, усидчивость, уверенность, ...);

10. что и как оценивается в результатах работы учащихся на занятии (правильность, качество, ...);

11. какие качества, способности формируются или тренируются у учащихся в ходе работы (самостоятельность, образное мышление, ...);

12. в чем состоит прирост в качествах, способностях, как это проявляется, чем обеспечивается (за счет чего), как фиксируется (растет работоспособность, проявляется в длительности рабочего времени между отвлечениями, формируется за счет "штрафов" за отвлечения, фиксируется в минутах рабочего времени, ...);

13. какие темы и почему можно или нельзя отрабатывать на уроках такого типа;

14. какие функции осуществляет учитель на уроках такого типа, в чем состоит особенность работы учителя (организатор учебной работы, консультант, ...);

15. как проверить уровень усвоения и освоения (по умениям выполнять действия и операции, по степени вербализации своих предполагаемых действий и их обоснованности, ...);

16. что нужно (и в какой последовательности) и не нужно делать учащимся при выполнении предлагаемых заданий;

17. как осуществляется работа по доведению до сознания учащихся целей и плана их работы (учителем в устной форме, обсуждается совместно с учащимися, формулируются учащимися самостоятельно, ...);

18. как фиксируются цели и план действий учащихся (никак, в виде схем, ...);

19. в чем трудности подготовки и проведения занятий такого типа;

20. если тем работы не устраивает, то в чем причина этого и как можно ее устранить (где, кем, когда и почему терялось время, ...);

21. какую предварительную работу необходимо осуществить, чтобы занятие прошло эффективно;

22. какие типичные ошибки в предлагаемых заданиях допускают учащиеся, почему, как можно их устранить;

23. если это новая форма работы, то каковы причины ее использования (в чем отдача, ...);

24. каковы принципы организации учителем своей учебной деятельности (учащимся должно быть интересно, ...);

25. если урок прошел "хорошо" ("плохо"), то по какому основному критерию дается такая оценка?

В рамках дифференцированного подхода с учащимися согласуются и им предъявляются нормы проведения занятий.

НОРМЫ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ

Демонстрируемые в качества образца выполнения учителем задачи отмечаются условно сделанными.

За не сделанные к сроку минимальные задачи выставляется условная 2.

За в срок показанные задачи, ставится условная отметка (в зависимости от количества и качества сделанных задач).

Если контрольная работа написана в срок, то условная отметка за задачи переводится в окончательную (в зависимости от результатов контрольной).

Если к/р не написана, то за задачи по теме и по к/р ставится твердая 2.

Переписывать к/р и пересдавать задачи можно.

Опрос не переписывается. Неправильные устные ответы на вопросы по теории оцениваются на 2.

Ко дню опроса должен быть составлен список основных формул и определений по теме опроса. Без списка к опросу ученик не допускается.

С учащимися, претендующими на индивидуальный график занятий, заключается договор.

Нарушители учебной дисциплины получают задание, которое они должны выполнить на отметку в течение урока.

За темы, которые на минимальном уровне не были пройдены в течение учебного года ставится твердая 2.

Действия учителя по подготовке учебного курса.

Составляется список дат проведения уроков.

Составляется список тем.

Составляется полный список задач, которые разбиваются на группы - на 3, 4 и 5.

Составляется полный список понятий, определений, законов в виде формулировок и в виде формул.

Составляется реестр типичных ситуаций и их опознавательных признаков.

Составляется схема взаимосвязи основных понятий.

Составляется перечень вопросов и опросов, список тем контрольных работ, темы лекций, список демонстрационных задач.

Состав класса разбивается на контрольные группы (от одного человека до всего класса).

Составляется график проведения лекций, решения демонстрационных задач, решения самостоятельных задач, проведения контрольных работ и опросов (по группам).

Указываются предельные сроки выполнения всех видов учебных действий (от урока до учебного года).

Составляется порядок действий при решении задач.

Составляется карточка (журнал) учета хода учебы учеников: опоздания, пропуски, сделанные задачи, выполненные к/р и к/о, отметки, работа на уроке.

Подбираются специальные задания для нарушителей и способных учеников.

Учащимся сообщается "идеальный" график освоения материала, например следующий:

ГРАФИК ПРОХОЖДЕНИЯ МАТЕРИАЛА, 10 КЛАСС, 4-Я ЧЕТВЕРТЬ

(г1 - г4 обозначает номер контрольной группы; в каждой контрольной группе по 5 учащихся; к -контрольная№..., о - опрос №....)

ДАТА	к/р	к/о	Лекции, разбор типовых задач	самостоятельное решение задач (на "3")
4.4			в - 9 - 11 з - 770, 775, 776, 778, 849, 784, 791, 794, 782
7.4 7.4	г3/к2	г1/о2		768, 769, 783 796, 798, 799, 772,
11.4		г2/о2	з - 806, 814, 818	805, 811
14.4 14.4	г4/к2		в - 12 - 13 3 - 826, 828
18.4		г3/о2		824, 832, 834
21.4 21.4	г2/к2		з - 838, 842, 843	837, 839, 848,
25.4		г4/о2
28.4 28.4	г1/к2		Электролиз з - 861, 872, 880	855, 860, 879
5.5 5.5		г1,4/о3	повторение материала первой и второй четвертей.
12.5 12.5		г2,3/о3
16.5	г1,4/к3
19.5 19.5	г2,3/к3
23.5	г1-4/к4
26.5 26.5

Примеры дидактических материалов,

применяемых для организации занятий

Принципиальным отличием занятий с учащимися, направленных не на усвоение ими существующих алгоритмов решения задач, а на освоение ими способа самостоятельного поиска и конструирования решений, является необходимость в визуализации учителем своих умственных действий. Одним из способов такой визуализации является фиксация в речи учителя ориентировочной основы его действий, направленных на поиск решения задачи. Примеры такого рода текстов приведены в файле "Альманах".

При подготовке учебного курса учителю необходимо заранее продумать и предъявить учащимся основные типичные контрольные мероприятия.

11 класс, второе полугодие

Список задач на "три" (все задачи взяты из стандартного задачника по физике авторов Рымкевичей, 14 издание, 1992 г): 990, 991, 993, 1001, 1076, 1078, 1080, 1083, 1087, 1092, 1099, 1104, 1110, 1108, 1112, 1113, 1115, 1125, 1135, 1143, 1145, 1146, 1151, 1155, 1177, 1183, 1189, 1207, ("линзы") 1065, 1067, 1071, 1076.

Контрольные работы

Контрольная работа по физике №1: 11 кл. (дата к/р 14.3)

Темы: электромагнитные волны и СТО.

№№ задач: 990, 991, 1001; 1078, 1080, 1087, 1092.

Контрольная работа по физике №2: 11 кл. (7.4)

Темы: световые кванты.

№№ задач: 1108, 1113, 1115, 1125, 1135.

Контрольная работа по физике №3: 11 кл. (24.4)

Темы: атом и атомное ядро.

№№ задач: 1145, 1146, 1151, 1155, 1183, 1189.

Контрольная работа по физике №4: 11 кл. (15.5)

Темы: линзы.

№№ задач: 1065, 1067, 1071, 1076.

Теоретические опросы

ОПРОС №1. (дата 24.3)

Виды электромагнитного излучения и их специфические свойства.

Принцип относительности и постулат о скорости света. Релятивистский закон сложения скоростей и его классический предел. Связь массы и энергии.

Гипотеза Планка об излучении света. Масса, импульс и скорость фотона. Явление фотоэффекта. Эффект Комптона.

Законы Столетова для фотоэффекта.

Объяснение законов фотоэффекта Эйнштейном.

ОПРОС №2 (18.4)

Модель атома Томпсона и ее недостаток с точки зрения опытов Резерфорда.

Планетарная модель атома и ее противоречивость с точки зрения классической физики. Модель атома Бора.

Волновые свойства частиц. Корпускулярно-волновой дуализм. Формула де Бройля.

Строение ядра. Изотопы. Энергия связи. Ядерные реакции. Энергетический выход ядерной реакции.

Виды ядерных реакций. Правила смещения.

ГРАФИК КОНТРОЛЬНЫХ МЕРОПРИЯТИЙ

14.3 К/Р №1; 24.3 К/О №1; 7.4 К/Р №2; 18.4 К/О №2; 24.4 К/Р №3; 15.5 К/Р №4

Учащимся также предлагаются варианты прохождения материала каждого содержательного модуля.

Пример схемы прохождения модуля (7 класс)

Схема прохождения модуля.

На схеме:

Чо₁ (читать обязательно)-параграфы 21,22, прочитать, ответить на вопросы 1-4;

Чо₂ - п. 23,24, прочитать, ответить на вопросы;

Чд - чтение дополнительной литература ...;

Фл - выполнение фронтальной лабораторной работы ...;

Рп - работа в парах;

К - тестовый контроль.

Учащимся предлагаются "подпорки" - дидактические опоры, которые могут им помочь при самостоятельном поиске решения задачи.

Пример терминологического словаря по кинематике (9 класс)

Эмпирический термин (обычное слово)	Теоретический термин	Физические величины, характеризующие понятие
Машина, камень, стрела, ...	Тело	Масса (m), объем (V), координаты (x,y,z), размеры
Едет, падает, катится, пущено, летит, ...	Движется	Перемещение (DS), путь (S), скорость (v), ускорение (a), время движения (t или Dt), средняя скорость (v_с), средняя путевая скорость (v_сп)
Тормозит, разгоняется, трогается с места, останавливается, ...	Ускоряется	Перемещение (DS), путь (S), скорость (v), ускорение (a), время движения (t или Dt), средняя скорость (v_с), средняя путевая скорость (v_сп)
Лежит, стоит, висит, сидит, ...	Покоится	V = 0

Пример обобщенной классификационной таблицы (физика)

Признаки ситуации	Раздел физики (явления)
Предметы (тела) меняют свое положение	КИНЕМАТИКА
Тела явным образом действуют друг на друга (предмет в жидкости; есть пружинки или резинки; две поверхности соприкасаются; одно тело давит, толкает или тянет другое; два тела притягиваются друг к другу)	ДИНАМИКА
Предмет качается (на пружинке или шнуре)	КОЛЕБАНИЯ
Рассматривается много молекул	МОЛЕКУЛЯРНО-КИНЕТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ
Рассматривается газ (у которого обычно меняется объем, давление или температура)	ГАЗОВЫЕ ЗАКОНЫ
Нагреваются тела и важно, как меняется их внутренняя энергия	ТЕРМОДИНАМИКА
Заряженные тела	ЭЛЕКТРОСТАТИКА
Движения заряженных частиц (обычно по проводам от батареек или генераторов)	ПОСТОЯННЫЙ ТОК
Провода по которым течет ток (прямые или катушки) находятся рядом друг с другом или с магнитными стрелками	МАГНЕТИЗМ
Свет падает, отражается преломляется (есть лампочки, зеркала, призмы и т.п.)	ОПТИКА
Очень быстро движущиеся предметы (тела , частицы), процессы с атомами и ядрами, фотоны, кванты и другие непривычные слова	НЕКЛАССИЧЕСКАЯ ФИЗИКА

Пример частной классификационной таблицы по теме "кинематика"

Для выбора кинематической модели необходимо определить значения двух ведущих классификационных параметров: форма траектории, поведение скорости. В рамках школьной физики в 99 случаях из 100 мы имеем дело со следующими значениями этих параметров:

Форма траектории - ПРЯМАЯ, ОКРУЖНОСТЬ.

Поведение скорости - МЕНЯЕТСЯ, НЕ МЕНЯЕТСЯ.

В соответствии с этим значениями встречаются три основные кинематические модели (в рамках школьного стандарта).

Форма

траектории

Поведение

скорости

ПРЯМАЯ

ОКРУЖНОСТЬ

МЕНЯЕТСЯ

Прямолинейное равномерное движение

Равномерное движение по окружности

НЕ МЕНЯЕТСЯ

Прямолинейное равноускоренное движение

Пример таблицы соответствия моделей и понятий (кинематика)

МОДЕЛЬ	ОСНОВНЫЕ ФИЗИЧЕСКИЕ ВЕЛИЧИНЫ
Прямолинейное равномерное движение	Перемещение (начальная точка, конечная точка), путь, скорость, время движения.
Прямолинейное равноускоренное движение	Перемещение (начальная точка, конечная точка), путь, скорость (начальная скорость, конечная скорость), время движения (начальный момент времени, конечный момент времени), ускорение.
Равномерное движение по окружности	Перемещение (начальная точка, конечная точка), путь, скорость, время движения, угол поворота, количество оборотов, частота, угловая скорость, период, центростремительное ускорение.
Смешанная модель	Понятия включенных моделей + участок движения, интервал движения, средняя скорость, средняя путевая скорость.

Пример таблицы соответствия физических моделей и формул (кинематика)

Модель	Формулы
Прямолинейное равномерное движение	v = s/t; Ds = s = x - x_o
Прямолинейное равноускоренное движение	v = v_o + at; Ds = x - x_o Ds = v_ot + at²/2
Равномерное движение по окружности	w = j/t; w T = 2p ; n = N/t; v = w R n = 1/T; a_ц = v²/R; j = s/R

Пример схемы операционально связанных категорий и списка основных понятий и связей дан в файле "Альманах".

Пример алгоритма решения задач

(кинематика равномерного движения)

- причитать условие;

- нарисовать чертеж (тело, направление его движения, начальное и конечное положение);

- обозначить на чертеже необходимые моменты времени и отрезки движения;

- выписать для каждого промежутка движения формулу равномерного движения;

- подставить в формулы все известные величины;

- решить полученную систему уравнений.

Пример организации урока по решению внепредметных задач

ПОРЯДОК РАБОТЫ НА УРОКЕ:

1. просмотрите все предложенные задачи;

2. выберете пять любых задач, которые будут решаться в течение данного урока (подумайте, почему вы их выбрали);

3. запишите в тетради дату урока и номера выбранных задач;

4. приступите к решению задач;

5. в случае непонимания условия - а) воспользоваться алгоритмом решения задач; б) проконсультироваться с одноклассниками; в) обратиться с вопросом к учителю;

6. в случае возникновения затруднения - а) воспользоваться алгоритмом решения задач; б) проконсультироваться с одноклассниками; в) обратиться с вопросом к учителю;

7. если получен вариант решения - покажите учителю;

8. подумайте, что мешало вам в поиске решения задачи, и что помогло его найти.

Задачи

Задачи, в которых важно учитывать качества и ощущения человека

1. В комнате где находится человек, есть три выключателя. Известно, что только один из них включает свет в соседней комнате, где висит люстра, в патрон которой вкручена одна сто ватная лампа. Комнаты друг с другом сообщаются так, что никаким образом нельзя определить из одной, что происходит в другой. Помощников нет, проводки не видно. Как, имея возможность только один раз перейти из комнаты с выключателями в комнату с люстрой, и не имея возможности вернуться обратно, определить, какой выключатель включает люстру?

2. Ковбой вошел в салун и попросил у бармена стакан воды. Бармен налил ему стакан, потом достал револьвер и выстрелил в потолок. Ковбой сказал спасибо и вышел, оставив воду не тронутой. Для чего ему была нужна вода и почему он ее не стал пить?

3. Три мудреца спали в тени большого дерева, отдыхая после ученых разговоров. Мимо проходил крестьянин. Увидев спящих мудрецов он решил пошутить над ними и осторожно измазал лицо каждого сажей из своего мешка (которую он нес для удобрения на свое поле). Проснувшись, мудрецы увидели лица друг друга и стали смеяться на соседом. Вдруг один из них перестал смеяться и пошел на речку мыть лицо. Как он догадался, что он тоже измазан?

Задачи, в которых очевидные условия на самом деле двусмысленны

(смысл задачи может не совпадать со смыслом, который приходит нам в голову при чтении условия)

4. Дома четырех друзей расположены в вершинах квадрата. Как проложить три прямых дорожки так, чтобы из любого дома можно было дойти до каждого из других домов и вернуться обратно ни разу не поворачивая назад?

5. Как садовнику посадить 4 дерева, чтобы все они находились на одинаковом расстоянии друг от друга?

6. Как не отрывая карандаша соединить данные 9 точек 4 линиями?

7. К холодной реке одновременно подошли два человека, которым нужно обязательно переправиться через нее. У берега в маленькой лодке сидел рыбак, который согласился дать им на время свою лодку. Но лодка выдерживает только одного человека и должна быть доставлена рыбаку обратно.

Задачи, решаемые подробным перебором всех вариантов

8. Студент хочет на неделю снять квартиру, но для оплаты у него есть только обрывок золотой цепочки из семи звеньев. Хозяйка согласна сдать квартиру при оплате каждый день из расчета одно звено за день проживания, но при этом должно быть распилено только одно звено. Может ли студент снять квартиру у этой хозяйки?

9. В ящике комода лежит вперемежку пять пар черных носков и пять пар белых носков. Какое наименьшее количество носков нужно не глядя взять из ящика, чтобы образовалась пара? Какое наименьшее количество носков нужно не глядя взять из ящика, чтобы гарантированно образовалась белая пара? Какое наименьшее количество носков нужно не глядя взять из ящика, чтобы гарантированно были взяты носки разного цвета?

10. Есть 10 монет, которые внешне абсолютно одинаковы. Известно, что одна из них фальшивая, так как должна несколько отличаться по весу от остальных. Как за три взвешивания на аптекарских рычажных весах без гирь и делений определить фальшивую монету?

11. Для того, чтобы пройти через пустыню, нужно идти шесть дней подряд. Но человек может нести на себе еду только на четыре дня ходьбы. За какое наименьшее число дней можно пройти через пустыню?

12. Как, имея два ведра, одно объемом 9 литров, а другое 4 литра, не отходя от речки набрать ровно 6 литров воды в одно из ведер?

Задачи на анализ физических процессов

13. Часы отбивают 6 ударов за шесть секунд. Сколько времени уходит на 12 ударов?

14. В двух абсолютно одинаковых кувшинах налиты одинаковые объемы, в одном молока, в другом воды. Из кувшина с водой налили полный бокал воды и перелили его содержимое в кувшин с молоком. Хорошенько перемешав, в тот же бокал зачерпнули из этого кувшина. Затем содержимое бокала перелили в кувшин с водой и хорошо перемешали. Чего больше, молока в сосуде с водой или воды в сосуде с молоком?

15. Веревочная лестница, опущенная с борта корабля до причала, в момент начала прилива имеет длину 5 м. Во время прилива уровень воды медленно повышается в течение нескольких часов со скоростью 40 см в час. Через какое время вся веревочная лестница окажется под водой?

Задачи на правильное сопоставление элементам условия элементов алгебры

16. Полторы курицы за полтора дня снесли полтора яйца. Сколько яиц снесут две курицы за три дня?

17. У девочки была коллекция любимых пластинок. Сначала она подарила своей подруге пол коллекции и еще пол пластинки. Затем другой подруге она подарили половину того что осталось и еще полпластинки. После этого у нее осталась одна пластинка. Сколько пластинок было в коллекции первоначально?

18. Длина Лох-Несского чудовища равна 20 метрам и еще половине его длины. Чему равна длина Лох-Несского чудовища?

19. Если всех учеников пятых классов рассаживать по двое, то семеро останутся стоять. Если же по трое, то останется пять лишних скамеек. Сколько всего пятиклассников?

Задачи на поиск "изюминки"

20. Один древне Греческий богач Ксанф в пылу большого пира обещал друзьям выпить море. Наутро они пришли к нему и потребовали выполнения обещания. В противном случае все имущество переходило бы к ним. У Ксанфа был раб по имени Эзоп, который часто его выручал. Эзоп дал совет своему хозяину, который позволил тому благополучно выйти из сложившейся ситуации. Какой совет дал Эзоп?

21. Имеется квадратная доска, расчерченная на 64 одинаковых квадратных клетки и 31 кость домино. Одна кость закрывает ровно две соседних клетки доски. Чтобы закрыть всю доску костями домино от доски отпилили две клетки, лежащие в противоположных углах диагонали. Как нужно расположить кости домино на такой доске, чтобы полностью ее закрыть?

22. Путешествуя по Африке вы остановились у развилки. По одной дороге можно выйти к деревне, жители которой говорят только правду, а по другой дороге можно выйти к деревне, жители которой только лгут. У развилки сидел туземец, житель одной из этих деревень. Как, задав ему один вопрос, на который он может ответить только "да" или "нет", узнать, по какой дороге идти в деревню лгунов?

23. Во время военного похода греческому войску преградила пуль не слишком широкая, но очень бурная река. Все попытки навести переправу кончились провалом, так как сильное течение сразу сносило любую постройку (строительные материалы присутствовали в достатке). Однако, войско все же перешло на другой берег, причем не замочив ног и практически напротив своего походного лагеря. Как грекам удалось это сделать? Противоположный берег реки, в отличие от того к которому подошло войско, был абсолютно лишен крупной растительности.

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ К ЗАДАЧАМ

1. Что можно сделать в случае только двух выключателей? Какие свойства лампы, выключателей и человека используются в этом случае? Какие еще свойства есть у них, которые можно использовать дополнительно в случае с тремя выключателями?

2. От чего может помочь избавиться и вода, и выстрел?

3. Почему мудрец смеялся над другими мудрецами? Почему его не удивляло, что они тоже смеются?

4. Какую геометрическую фигуру должны представлять собой дорожки? Как расположить на этой фигуре четыре точки так, чтобы они образовывали вершины квадрата?

5. Как вы представляете себе сад? Должен ли он по условию задачи быть обязательно таким? Может ли садовник делать сад таким, как ему нужно?

6. Обязательно ли линии должны быть в пределах точек?

7. Как подошли к реке люди? Рассмотрите все варианты подхода людей к реке.

8. Составьте таблицу, в которой видно, сколько звеньев остается у студента, сколько он отдает и сколько остается у хозяйки. Рассмотрите разные варианты распиливания цепочки.

9. Взяли носок - запишите результат и берите следующий. Рассмотрите разные варианты.

10. Нарисуйте весы и взвешивайте, рассмотрите по очереди все возможные варианты разделения монет на кучки.

11. Сделайте рисунок. Не забудьте, что человек может возвращаться за дополнительной едой и делать для себя по дороге запасы.

12. Помните, что воду можно переливать из ведра в ведро.

13. Что такое удар? Что такое секунда?

14. Подумайте о том, что что бы вы не делали, общее количество жидкости до и после должно в кувшинах быть ...

15. Нарисуйте все в деталях до и после прилива.

16. Помните, что прямую пропорциональность одновременно можно записать только для двух величин.

17. Можно, конечно, написать систему уравнений, но гораздо проще просто подобрать числа. Каждому количеству пластинок сопоставляется свою число, а что сопоставляется словам "и еще" (какое арифметическое действие)?

18. Что же означает "и еще"?

19. И тут можно написать систему уравнений, но если нарисовать и подумать, как детей пересаживают, то можно обойтись и без этого.

20. Что же все-таки обещал выпить Ксанф? А чего он пить не обещал и не обязан? Пусть ка друзья сначала соблюдут все условия договора.

21. Что отличает шахматную доску от просто расчерченной? Что закрывает одно кость на доске? Что можно сказать про противоположные клетки (по большой диагонали)? В общем, нас цвет клеток интересует.

22. Какие объекты явно есть в условии? Как можно сформулировать хоть какой-нибудь вопрос, чтобы в нем были слова "дорога", "деревня" и что-то связанное с туземцем? Задайте конкретный пример ситуации и попробуйте на этот вопрос ответить. А теперь подработайте вопрос.

23. Если гора не идет к Магомету, то ...

Ответы к задачам приведены в конце данного пособия.

Чрезвычайно важно дать учащимся ориентировочный способ организации своего мышления в процессе поиска и конструирования решения задачи.

Пример алгоритма поиска решения задач

I. Психология поиска решения.

1. Поверить в то, что задача имеет решение.

2. Поверить в то, что задача посильна, что самостоятельно или с привлечением помощи кого-либо ее может решить сам решающий.

3. Сформулировать несколько действий, с которых можно было бы начать решение, которые вообще в принципе можно в условиях задачи осуществить.

4. Решиться, сделать какое-либо действие ("войти в холодную воду"), убедиться в том, что над задачей можно размышлять и что с ней можно что-нибудь делать.

5. Решать, решать, решать, перебирать и пробовать различные варианты действий, фиксировать их результаты. Если задача не решается сразу, перейти к алгоритму поиска решения.

6. Зафиксировать проблему - разрыв между целью и наличным состоянием в решении задачи.

7. "Превратить незнание в ключ к решению":

- проанализировать причины организации своей деятельности по решению задачи именно в таком виде, в котором эта деятельность протекала (что заставило действовать именно так, почему были сделаны именно такие шаги - причина ошибки или тупика лежит либо в ошибочности наших предпосылок, либо в их недостаточности);

- сформулировать вопрос "к условию", ответ на который бы позволил сделать следующий шаг в решении задачи;

- локализовать области поиска ответа на данный вопрос, сформулировать методы поиска;

- искать ответы на поставленный вопрос, формулировать полученную дополнительную информацию;

- сформулировать гипотезу о способе решения задачи (нахождение принципа решения задачи);

- проверить гипотезу, применить дополнительную информацию к решению задачи - реализация найденного (гипотетического) принципа решения задачи;

- получить результат.

II. Технология поиска решения.

1. Анализ ситуации: выделение (сформулировать причины их выделения):

- ключевых объектов;

- основных видов взаимодействия объектов между собой;

- основных процессов, происходящих с объектами.

2. Абстрактизация и схематизация:

- определение основных эмпирических терминов, используемых для описания ситуации;

- наглядное изображение рассматриваемой ситуации;

- сопоставление эмпирическим терминам соответствующих понятий;

3. Формулировка условия на теоретическом языке.

4. Определение типа модели:

- выделение основных параметров описания объектов и процессов (сформулировать причины их выделения);

- выделение ключевых параметров, описывающих ситуацию в целом;

- определение значений выделенных параметров;

- соотнесение значений выделенных параметров со значениями аналогичных параметров типичных моделей;

- определение классов явлений, наиболее существенных для рассматриваемой ситуации;

- отбор моделей, наиболее близких по совокупности значений ключевых параметров;

5. Математическое описание:

- определение совокупности основных понятий, существенных для описания отобранных классов явлений и соответствующих моделей;

- формулировка основных закономерностей для классов отобранных явлений и моделей;

- фиксация основных алгебраических соотношений, описывающих данные закономерности;

- установка соответствия между конкретными объектами, процессами, величинами, существенными для рассматриваемой ситуации, и обобщенными (абстрактными, теоретическими) объектами, процессами, величинами выделенных классов явлений и моделей;

6. Решение:

- фиксация установленного соответствия и подстановка конкретных значений в общие формулы;

- осуществление необходимых математических преобразований, нахождение требуемых величин;

- анализ полученных результатов с точки зрения их разумности, привычности, естественности, рассмотрение возможных частных, предельных случаев.

III. Логика поиска решения.

В соответствии с описанным алгоритмом, умственные действия, осуществляемые на каждом этапе решения, состоят из ответов на следующие вопросы:

1. Анализ ситуации:

- о каких предметах (телах, вещах, объектах) идет речь в условии задачи;

- что с ними происходит, в каких процессах они участвуют, как они изменяются;

- что на что влияет, действует, воздействует, что с чем взаимодействует.

2. Абстрактизация и схематизация:

- какие слова (обычно существительные) используются для обозначения предметов, как они названы;

- какими словами (обычно глаголами) описано, что с ними происходит;

- какими словами (обычно прилагательными) описаны признаки и свойства тел и процессов;

- как можно изобразить каждый предмет и то, что с ним происходит;

- какими понятиями называются в науке те же предметы и процессы;

- как можно "перевести" условие на теоретический язык.

3. Определение типа модели:

- какие основные понятия (параметры) используются для описания ситуации;

- каковы главные для данной ситуации понятия (термины, величины);

- какие явления описываются такими же понятиями и терминами;

- каковы значения этих понятий в нашей задаче;

- как называются в науке модельные ситуации, у которых те же значения тех же главных выделенных параметров.

4. Математическое описание:

- каковы главные для отобранных моделей понятия (термины, величины);

- какие из данных понятий (величин, параметров) друг с другом связаны (изменения одних приводят к изменениям других);

- какими формулами (утверждениями) описываются эти взаимосвязи.

5. Решение:

- какие конкретные величины рассматриваемой задачи соответствуют понятиям (величинам) отобранных моделей;

- какие конкретные значения можно подставить в выписанные формулы вместо абстрактных обозначений величин;

- сколько неизвестных и уравнений получится в результате подстановки;

- как решить полученную систему уравнений;

- реальны ли полученные значения, не противоречат ли они нашему жизненному опыту.

IV. Рефлексия поиска решения:

- анализ хода поиска решения - о чем, в какой последовательности, по какой причине, с каким результатом приходилось думать в ходе поиска решения, какие переживания происходили в ходе решения задачи;

- анализ найденного решения - найденный способ решения применим только для данной задачи или его можно обобщить для целого класса задач, какие признаки определяют этот класс задач (по каким признакам, индикаторам можно определить принадлежность задачи к данному классу);

- формулировка общего способа решения задач данного класса.

Самый важный элемент умственной деятельности, связанный с осознанной творческой (поисковой) деятельностью - рефлексивный собственной деятельности. Технически она осуществляется путем ответов на ряд поставленных перед собой вопросов: "Действительно ли я хочу решить эту проблему?", "Насколько я уверен в успехе?", "Кто может оказать помощь в моем поиске?", "Готов ли я приступить к решению?", "Не зацикливаюсь ли я на одних и тех же попытках?", "Почему я начал действовать именно так?", "Из чего я исхожу в своих рассуждениях?", "Как может быть иначе?", "Что можно попробовать вместо этого?", "Что можно сделать, чтобы обойти или устранить помеху и почему именно это?" и т.п..

Для сильных учащихся необходимо использовать особые задачи, стимулирующие их поисковую учебную деятельность.

Пример применения элементов развивающего обучения

(по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову) для организации

самостоятельнойработы сильных учасщихся

Центральным методическим элементом технологии развивающего обучения является решение учащимися учебных задач. Принципиальным отличием учебной задачи от конкретно-предметной (при выполнении которой учащиеся отрабатывают определенный алгоритм) является то, что при ее решении учащимися "открывается" новый для них способ действия, который может быть использован для выполнения целого класса конкретно-предметных заданий. Однако, удобно ввести задачи "промежуточного" типа, которые, не являясь в "чистом" виде учебными, тем не менее нацелены на формирование у учащихся именно теоретического мышления. Назовем условно эти задачи вспомогательными и определим три типа таких вспомогательных задач:

- задачи, в ходе решения которых строится теоретическое понятие;

- задачи, в ходе решения которых у ученика формируется системное восприятие определенного теоретического материала;

- задачи, содержащие проблемное для ученика место и в ходе решения которых ученик осуществляет поисковую деятельность.

Классификационным параметром при выделении данных четырех типов заданий является результат, приобретаемый учеником (в основном) при их решении:

- построенное теоретическое понятие;

- обнаруженная взаимосвязь понятий;

- приобретенный навык самостоятельной ученической деятельности.